Introducción

Las competencias emocionales en todos los ámbitos tienen un valor significativo porque favorecen la toma de mejores decisiones. En el contexto de la gestión académica estas habilidades se constituyen en variables fundamentales para una correcta dirección de los procesos pedagógicos y administrativos, así como para el desarrollo de un liderazgo efectivo. En el campo de la administración empresarial, la inteligencia emocional (IE) ha tenido múltiples adhesiones y suele interpretarse como el conjunto de comportamientos y emociones que se pueden reflejar en el liderazgo de un ejecutivo. Es esencial para el logro de los objetivos de una empresa contar con un gestor con inteligencia emocional porque esto evita tomar decisiones arbitrarias y fuera del pensamiento lógico (Oliveros, 2019). En tal sentido, los estudios realizados en este campo por Enebral (como se citó en Poclaba, 2021) han hecho visible que entre los profesionales que requieren mayor grado de inteligencia emocional están los directivos, pero también los psiquiatras, ingenieros, docentes, asistentes sociales y relacionistas.

Quien lidera un equipo en determinadas situaciones tiene que tomar decisiones desde un estado emocional, lo cual puede ser favorable o desfavorable para el clima laboral (Puertas et al. 2021; De la Cruz-Portilla, 2020 y Lugo, 2019). A diferencia de las décadas anteriores, en las que se enfatizaba mayormente el coeficiente intelectual (CI) del gestor o líder, en la actualidad también se valoran las competencias emocionales para encontrar la solución de problemas a través del manejo de las emociones del trabajador, el líder o gestor de una institución (Olivares, 2019 y Aragón, 2019). Estas tendencias han encontrado asidero en las investigaciones donde se demuestra que la inteligencia emocional (IE) es un factor que influye, entre otros, en la efectividad organizacional, el liderazgo, el desarrollo de carreras y el trabajo grupal (Gilar-Corbi et al., 2019).

En el contexto escolar, igualmente, la inteligencia emocional es un factor importante para alcanzar los objetivos del centro, tanto en los aprendizajes de los estudiantes como en el clima organizacional y de relaciones armoniosas, porque un gestor con buenas competencias emocionales toma decisiones más objetivas y favorables para su entorno laboral (Lasarte et al., 2019). Además de los estudios contemporáneos anteriormente citados, dada la naturaleza del tema es imprescindible hacer mención de los autores canónicos, porque fueron los precursores en el estudio de la inteligencia emocional y su clasificación, así como el liderazgo efectivo. Algunos de ellos son Goleman (1998), Bar-On (1997) y, más recientemente, Mayer et al. (2004).

Para Goleman (s. f.) (como se citó en Alonso-Serna, 2019), “en una organización donde los líderes están dotados de inteligencia emocional, se saldan las cuentas de cualquier disparidad existente entre los valores proclamados y los que aplica” (p. 18). En este orden, existen varios modelos de estudio de la inteligencia emocional que se clasifican como mixtos y como modelos de habilidades. Los primeros evalúan dimensiones o rasgos de personalidad y los de habilidades se centran exclusivamente en el contexto emocional de la información y el estudio de las capacidades relacionadas con dicho procesamiento (Fernández y Cabello, 2021; Oliveros, 2019). Entre ellos se encuentra el de Goleman (1998b), que comporta 5 componentes básicos de la IE: autoconciencia, motivación, empatía, autorregulación y habilidades sociales. Posteriormente, Goleman (2002) incluye otro conjunto de atributos de personalidad que son aplicados al liderazgo: autoconciencia, autorregulamiento, manejo de estrés, rasgos motivacionales (automotivación) o áreas comportamentales (manejo de relaciones interpersonales), acaparando casi todas las áreas de personalidad.

Asimismo, el modelo de Bar-On (1997) presenta una estructura donde se distinguen 5 factores, muchos de los cuales coinciden con el anterior: habilidades intrapersonales, habilidades interpersonales, adaptabilidad, manejo de estrés y estado anímico general; estos factores, a su vez se subdividen en 15 componentes de orden mayor (p. 210). También se encuentra el modelo de Mayer y Salovey que

Más adelante estos mismos autores presentaron “una nueva adaptación a su modelo, donde enumeran en orden ascendente las diferentes habilidades emocionales que integran el concepto desde los procesos psicológicos más básicos (percepción emocional) hasta los de mayor complejidad (regulación de estados afectivos)” (p. 23).

Por la necesidad de conocer la relación de las competencias emocionales y su influencia para un liderazgo efectivo en los centros educativos, surgieron las siguientes preguntas y objetivos que orientaron la investigación cuyos resultados serán expuestos en este trabajo:

El objetivo general del estudio es establecer la relación existente entre competencias emocionales y liderazgo efectivo de las directoras, a fin de implementar un programa de desarrollo basado en la inteligencia emocional, que permita fortalecer las habilidades consideradas deficientes.

Objetivos de proceso

En este sentido, se manejará como variable dependiente el “liderazgo efectivo”, definido en este estudio como la exhibición de las 6 dimensiones del modelo de liderazgo transformacional de Bass (2000), que son: carisma, estimulación intelectual, inspiración, tolerancia psicológica, participación y actuación. Por otro lado, la variable independiente de este estudio se ha definido como “competencias emocionales” y se entenderá la misma como el conjunto de dimensiones (conciencia de uno mismo, autorregulación, motivación, empatía y habilidades sociales) definidas por Goleman (1998a) en el marco de competencias emocionales y que se esquematizan en la tabla de dimensiones de los instrumentos de la investigación (Ver apéndice).

En los siguientes apartados se abordará la metodología: tipo de estudio, diseño, población y método de muestreo de la presente investigación. También se explica el procedimiento para la aplicación de los instrumentos, la validación de estos y los resultados derivados de su aplicación.

Metodología

Se eligió un enfoque cuantitativo en un diseño correlacional cuasiexperimental para examinar la relación existente entre las competencias emocionales de las directoras participantes en la investigación y el liderazgo efectivo. En este sentido, para Hernández et al. (2018), este tipo de investigación tiene como propósito estudiar la relación que existe en las variables o categorías de análisis. El diseño fue acompañado de un programa de intervención de 8 semanas para fortalecer las competencias emocionales identificadas como menos desarrolladas en las directoras, en procura de lograr un liderazgo efectivo en sus respectivos centros.

Se eligió una muestra estratificada por conveniencia de 8 directoras y 201 profesores de Santo Domingo, Jarabacoa, La Vega y Moca (República Dominicana). Los profesores se desempeñan en la educación básica y media o secundaria con características de gestión similar (directoras con equipos de gestión participativo y bajo la filosofía educativa salesiana-Hijas de María Auxiliadora).

El cálculo del tamaño de la muestra para los profesores fue proporcional y se realizó tomando en cuenta el tamaño de la población (N), el error (e) o diferencia máxima entre la media muestral y la media de la población que se está dispuesto a aceptar. El nivel de confianza definido para este estudio fue de un 5% y el margen de confiabilidad (zα/2) es de 95%. El total para la representatividad fue de 201 docentes en 8 centros de las regionales descritas anteriormente.

Para obtener los datos, se adaptaron cuestionarios estandarizados del perfil del liderazgo transformador de la investigación de Bernard (2001) y del marco de competencias emocionales (Goleman, 1998b). El primero de estos, el de liderazgo, contó con 91 ítems en una escala adverbial y numérica (Ver enlace del apéndice), mientras que el otro cuestionario del marco de competencias emocionales se estructuró con 22 subescalas en sus respectivas dimensiones y estuvo compuesto por 124 ítems sin subescalas.

Los instrumentos de la investigación de Bernard (The Leadership Questionnaire del Nuffield Institute for Health) fueron validados por Pascual et al. (1993) y Lorenzo (1994) en sus respectivos estudios del tema en cuestión. De igual forma, ambos instrumentos fueron sometidos a validación como prueba piloto en 37 maestros de una de las escuelas que no participó en la investigación, pero tenía las mismas características de la población para examinar la idoneidad de la adaptación. Idéntico procedimiento de validación se utilizó con 5 directoras a quienes se aplicó el cuestionario. Durante el proceso del pilotaje para validar la adaptación y claridad de los ítems, los participantes no tuvieron inconvenientes para entender los enunciados y las escalas de selección.

Se utilizó la fórmula de Sperman Brown y el Coeficiente Alfa de Cronbach para comprobar la confiabilidad y consistencia interna de los instrumentos, su validez de contenido, de criterio y de construcción, según se puede observar en la tabla siguiente:

Procedimientos

Se aplicó el primer cuestionario al personal docente y las directoras que conformaron la muestra, estratificada de 201 profesores, dependiendo del porcentaje correspondiente a estos en cada uno de los centros escolares salesianos objeto de estudio (Ver Tabla 1), para identificar el manejo de las emociones de las directoras gestoras de los centros en su relación con el liderazgo efectivo. Después de esta medición se impartió un programa de formación de 8 semanas con talleres de 1 a 5 horas para el manejo de las emociones y su implementación en la gestión de los centros educativos, tomando en cuenta aquellas competencias que obtuvieron una menor puntuación. En estos talleres las directoras podían aprender a manejar la confianza en sí mismas, la autorregulación, la motivación, la empatía y las habilidades sociales. Seis meses después de la formación se midió nuevamente el desarrollo de estas habilidades en inteligencia emocional, para analizar por medio del segundo cuestionario los efectos en la mejora de las competencias emocionales y su impacto en la consecución de un liderazgo efectivo.

Como tercer procedimiento de esta investigación, se enlistaron también las competencias que resultaron con un promedio ≥ 3 en la escala de valoración del instrumento y con un porcentaje ≥ 10%, por considerarse una puntuación baja para competencias emocionales, de acuerdo con los parámetros de medición que se establecen en los instrumentos y en la escala anteriormente descrita.

Una vez tabulados los datos, se hizo una lista de las competencias emocionales que, de acuerdo con la percepción de estos, alcanzaron una puntuación promedio (Descripción de la escuela como parámetro: 1=lograda al máximo, 2=lograda, 3= no lograda, 4= nada lograda). ≤ 2 (igual lograda), en una escala de valoración de 4 puntos donde se alcanzará un promedio ≥ 90% (pregunta 1 de investigación)

Asimismo, se aplicó el cuestionario para directoras, a fin de contrastar sus opiniones con las de los profesores. Esto se hizo a través de un análisis en el que se evidenciaron las semejanzas y diferencias en las opiniones de ambos grupos (pregunta 2).

Para determinar la correlación existente entre las variables, se utilizó el coeficiente de correlación, el cual midió si fue positiva o negativa y en qué dirección se movieron las variables. De modo similar, se estableció también la fuerza de correlación de las variables, interpretando qué tanto se acercaron o alejaron de la media sus valores de dispersión.

Resultados

Se presenta un resumen de los datos más significativos sobre las competencias emocionales de las directoras y la percepción de los docentes en cuanto a las influencias de dichas competencias para un liderazgo efectivo. Como se describe en la metodología, los resultados fueron tomados de 8 centros educativos salesianos ubicados en La Vega, Santo Domingo, Moca y Jarabacoa. Al respecto, los datos obtenidos se ilustran con tablas y gráficos, iniciando con una presentación de las características de la población en relación con las dimensiones de las competencias emocionales. En algunas tablas se utiliza la siguiente escala numérica: 1=lograda al máximo, 2=lograda, 3= no lograda, 4= Nada lograda. 1= ≥ 90%.

Por último, es importante tomar en cuenta que los resultados se tabularon por dimensiones; sin embargo, en algunas de las descripciones se hace referencia a las competencias derivadas de estas, según los modelos explicativos. Se presentan así por razones de espacio y para facilitar la comprensión de los hallazgos a través de su generalización. En atención a conocer con más profundidad los resultados de cada competencia, se recomienda consultar el apéndice.

Primera medición: antes del programa formativo

Al observar la puntuación media de los ítems y dimensiones evaluados en cada una de las dimensiones del liderazgo emocional, se puede constatar que los totales para cada una, por escuela, no se alejan del rango 1-2, exceptuando algunos que puntúan por debajo de estos valores.

Al comparar las puntuaciones de los profesores a lo interno y externo de las dimensiones, como muestra la Tabla 4, el análisis igualmente se sitúa en la escala del 1 al 2, que representa la competencias muy logradas y logradas. Es decir, una puntuación favorable en el rango de 90%, usando el formato de porcentaje.

La Tabla 5 muestra la comparación de los porcentajes en las respuestas de profesores y directoras por dimensiones, de modo que se observa cierta variación en las respuestas de ambos grupos. Estas puntuaciones se exponen en el rango de 2 o menos, así como 3 o más, y se nota que, en los resultados de la encuesta aplicada a las directoras, sólo dos dimensiones alcanzan un porcentaje ≥ 90%, autorregulación (95.8) y motivación (93.6), mientras que en los resultados de los profesores solo aparece la motivación con un porcentaje ≥ 90%, entre las dimensiones de la inteligencia emocional que ellos valoran como presentes en sus directoras.

Al analizar las medias de las puntuaciones de ambos grupos, en las dimensiones y competencias evaluadas se observa que en la dimensión conciencia de sí mismo (Conciencia emocional, valoración adecuada de sí mismo, confianza en uno mismo), los profesores alcanzaron una puntuación media de 1.67, a diferencia de las directoras, que puntuaron esta dimensión en 1.62. En la competencia conciencia emocional, la puntuación media de ambos grupos fue similar. En la valoración adecuada de sí mismo, los profesores asignaron un puntaje más bajo a sus directoras, 1.76, mientras que estas se asignaron un puntaje medio de 1.57. Sin embargo, en la competencia confianza en sí mismo sucedió lo contrario, pues los profesores asignaron una puntuación media más alta a sus directoras (1.38), mientras que ellas se evaluaron por debajo de este puntaje (1.42).

En las competencias que integran la dimensión autorregulación, las directoras se colocaron en una puntuación media más baja que los profesores (1.67). Los profesores, a su vez, evaluaron a sus directoras con un puntaje por encima del que ellas se asignaron a sí mismas en esta dimensión (1.53), o sea que también fueron más altas las puntuaciones que marcaron para cada una de las competencias derivadas de esta dimensión. El promedio de la desviación estándar de los profesores tuvo una variabilidad de 0.58, en relación con la de los directores, la cual fue de 0.44 (Los datos varían de la tabla, ya que el comentario se realizó de la media de las subescalas de las dimensiones-Ver Tabla 5 del Apéndice).

Segunda medición: después del programa formativo

Tomando en cuenta los resultados anteriores y haciendo referencia al objetivo 5 de la investigación, mejorar las competencias consideradas deficientes en los directores participantes, en la Tabla 7 se puede observar que el programa de competencias emocionales no produjo mejoras en sí mismo, ya que los resultados de la prueba aplicada a los profesores después del programa de desarrollo revelan que no se redujo en estos la valoración del liderazgo de sus directoras, aunque los docentes entienden que sus directoras tienen buenas competencias emocionales, las cuales repercuten en su liderazgo en los centros educativos. No obstante, en todas las competencias emocionales, las puntuaciones porcentuales se colocan por encima del 80%, pero no se puede afirmar que este resultado haya sido producto del programa de desarrollo aplicado.

En definitiva, estos datos muestran que no hubo variación significativa entre la primera y segunda medición de las variables independientes de las competencias emocionales después de implementar el programa de formación de ocho semanas, porque las medias no variaron significativamente en comparación con la primera evaluación. Estos resultados exponen que no es suficiente un programa corto para mejorar las competencias emocionales. Se necesita más tiempo para mejorar las competencias contempladas, por su nivel de complejidad, ya que la significación en la prueba T student no mostró ningún valor en las dimensiones de las competencias emocionales. En sí, se mantuvo casi igual que en la primera evaluación.

Discusiones y conclusiones

Los resultados de esta investigación muestran que, de las 5 dimensiones y 19 competencias de la inteligencia emocional consideradas por Goleman (1998b) para el desarrollo de un liderazgo efectivo, las directoras participantes en la investigación poseen, en escala valorativa, 10 de ellas. Estas son: adaptabilidad, compromiso, iniciativa y optimismo, confianza en sí mismo, confiabilidad, motivación de logro, conciencia política, habilidad para trabajar en equipo, innovación e integridad. Se destaca que en la motivación, las directoras alcanzaron un logro total en cada competencia. En segundo orden está la dimensión autorregulación, con 4 competencias logradas, de 5 en total. En cambio, en las dimensiones conciencia de sí mismo, empatía y habilidades sociales las directoras solo lograron alcanzar una competencia respectivamente.

Este hallazgo de la investigación coincide con el planteamiento de Goleman (2002), el cual sostiene que las competencias clave para desarrollar un liderazgo primal, es decir, donde priman las competencias emocionales, tienen que ver con la capacidad del directivo de manejar adecuadamente las relaciones que sostiene con los demás, esto es, de autorregularse y de mantener la pasión en su equipo a través de la motivación. En coherencia con lo anterior, en este estudio queda evidente que los directores poseen, al menos, las competencias clave mínimas para desarrollar un liderazgo efectivo.

Otra conclusión a la que se arriba en esta investigación es que, al comparar las respuestas de profesores y directoras en relación con las competencias emocionales, la tendencia es que las directoras se puntúen a sí mismas por encima del puntaje valorativo de sus profesores, el cual está por debajo en la mayoría de los casos. No obstante, puede observarse que las valoraciones de ambos grupos presentan bajos y parecidos niveles de error estándar, por lo que no hay diferencias significativas entre las medias comparadas para ninguno de los niveles de confiabilidad: 99% de los casos (t=0.01), ni para el 95% (t=0,05) (ver figura 1).

En lo concerniente a las competencias que son objetos de mejora en las directoras participantes en esta investigación, como se abordaba en la pregunta tres de este estudio, las conclusiones apuntan, según la Tabla 4, a que las tres dimensiones más deficientes en el personal directivo son la conciencia de sí mismo, la empatía y las habilidades sociales. Es importante observar que, de las tres competencias que conforman la dimensión conciencia de sí mismo, las directoras solo alcanzaron una. Lo mismo ocurrió con las competencias derivadas de las dimensiones empatía y habilidades sociales.

Estos resultados confirman la teoría de Goleman (1998b), la cual expresa que “la conciencia de uno mismo es esencial para el autocontrol y la empatía, y estas, a su vez, para desarrollar las habilidades sociales” (p. 124). El autor declara que la conciencia de sí mismo es una característica del liderazgo resonante, el cual propone dirigir teniendo en cuenta cualidades y características relacionadas con la capacidad de reconocer los propios sentimientos y los de los profesionales que trabajan en la organización.

Las deficiencias identificadas en lo relativo al desarrollo de la empatía y de las habilidades sociales como componente central en el perfil de los líderes, se desvían de los planteamientos de Goleman (2002), los cuales resaltan la importancia de esta dimensión como requisito primordial para llevar adelante un liderazgo primal, aspecto a mejorar en las directoras participantes, pues, como indican Goleman et al. (2005), “los líderes emocionalmente inteligentes despiertan de manera natural la empatía y su pasión y entusiasmo reverbera en todo el grupo” (p. 50).

Al comparar la media de competencias emocionales con la del liderazgo efectivo por escuela, las conclusiones de este estudio revelan que entre ambas existe una relación lineal, directa y positiva, con tendencia hacia los valores promedio. Esto significa que la percepción que tienen los profesores sobre el liderazgo efectivo está estrechamente vinculada a la competencia emocional que observan en sus directoras. Esto es, a mayor o menor competencia emocional, mayor o menor liderazgo efectivo.

Los resultados de esta investigación confirman las conclusiones teóricas aportadas por De la Cruz-Portilla (2020), las cuales sostienen que existe una alta relación entre la inteligencia emocional del líder y los logros conseguidos en el trabajo. Los autores del estudio concluyeron que los directivos con una inteligencia emocional elevada conseguían mejores resultados y eran considerados como líderes efectivos por los gestores y sus subordinados. De igual modo, Lugo et al. (2019) indican que “las contribuciones científicas en este campo han evidenciado importantes relaciones entre competencias emocionales, desarrollo personal, desempeño laboral, y liderazgo efectivo en las organizaciones” (p. 17).

Al cuestionar en esta investigación si la implementación de un programa de competencias emocionales mejoraría la efectividad del liderazgo de las directoras, los datos resultantes revelan una percepción menos favorable de los profesores hacia el liderazgo de sus directores en casi todas las dimensiones, después del programa de competencias emocionales. Sin embargo, a juzgar por estos, las valoraciones que hacen los maestros de las competencias de sus directoras son muy parecidas, tanto en la primera como en la segunda medición. La desviación estándar de ambas es muy baja, lo que indica que se apegan a la realidad que se quiso medir.

Se concluye, acerca de estos resultados, que la implementación de un programa de 6 semanas de desarrollo de competencias no mejoró, por sí solo, la percepción de los maestros, con respecto al liderazgo de sus directoras. Se considera el factor tiempo como una variable importante que pudo haber incidido en los resultados, así como también un factor de aprendizaje, el cual permitió que los profesores participantes en la investigación entendieran mejor el objetivo de la medición y, al conocer el instrumento, fueran más conscientes de lo que estaban haciendo.

Cabe señalar que para el desarrollo de competencias emocionales no solo es suficiente el tiempo destinado a la capacitación, sino también implementar procesos de acompañamiento y mentorías que ayuden a los directivos a hacer experiencia de estas y a aplicarlas al contexto escolar. En tal sentido, se deriva de esta investigación la necesidad de que las instituciones de educación superior diseñen y oferten planes de estudio a largo plazo, dirigidos al desarrollo de competencias emocionales en los educadores y líderes escolares, como pueden ser especializaciones, posgrados y maestrías, acompañados de mentorías para el seguimiento. Así se garantizará que puedan ser aplicadas en el ejercicio de sus funciones posteriormente.

En cuanto a esta discusión, Broc (2019) destaca que

Los autores observan también que la adquisición de una competencia es cuestión de entrenamiento constante, lo que confirma la idea de tener en cuenta variables de tiempo.

Referencias bibliográficas

Fechas de Publicación

Histórico