Flip: el video como herramienta para el aprendizaje activo

Introducción

En el ámbito educativo, la integración de la tecnología ha aumentado de forma sostenida. Ahora bien, en muchos casos, esto no se ha traducido en un aprendizaje significativo por parte del estudiantado, pues persiste el predominio del protagonismo docente. El educando participa, pero no se involucra a profundidad. En esa línea, De Alba y Porlán (2020) destacan que, en el aula, el protagonismo sigue centrado en el profesor, quien se limita a dispensar sus saberes, mientras que el papel del estudiantado se reduce al de receptores pasivos. “El alumnado demanda un protagonismo mayor en su formación” (Sartor-Harada et al., 2020, p. 32).

En conexión con lo anterior, el uso de herramientas tecnológicas en la docencia tiene una marcada tendencia hacia la enseñanza más que hacia el aprendizaje. Prevalece la transmisión de información ante la actividad del alumno, la cual implica procesar, apropiarse, y reconstruir o reelaborar. “Se usa la tecnología como un recurso para la docencia y no para el aprendizaje” (Paniagua, 2022, p. 100).

En consonancia con lo expuesto y como parte de los antecedentes, en Chile se llevó a cabo, durante un año, una investigación con dos grupos de docentes: uno con enfoque conductista y otro con orientación constructivista. El segundo grupo utilizó con mayor frecuencia la plataforma Moodle, aunque básicamente como repositorio. De ahí que una de sus conclusiones fuera la siguiente: “El uso de la tecnología no asegura la transformación de las prácticas pedagógicas, ya que la práctica es un reflejo de las creencias del docente” (Arancibia et al., 2020, p. 8). A partir de esta afirmación, se colige que incluso el grupo docente con una inclinación constructivista utilizó la tecnología para enseñar de manera tradicional o, por lo menos, sin favorecer el aprendizaje activo del estudiantado.

En contraste, Lowenthal y Moore (2020) realizaron un estudio exploratorio con el objetivo de investigar las percepciones del alumnado sobre el uso de Flipgrid para discusiones asincrónicas mediante video, dentro de cursos impartidos de forma virtual. Aplicaron un diseño transversal y encuestaron a 79 participantes. Los estudiantes indicaron que la plataforma era de fácil uso y que, en adición, les permitió mejorar su presencia social, así como lograr los objetivos de aprendizaje del idioma inglés. La producción y socialización de sus propios videos incidió de forma positiva en su desarrollo académico y personal.

Otro estudio, realizado en la Universidad Politécnica Salesiana de Guayaquil (Rodríguez et al., 2023), tuvo como objetivo determinar si Flipgrid motiva a los estudiantes a expresar sus opiniones e ideas en inglés. Se aplicó un diseño de muestra no probabilística a 13 estudiantes del nivel A1 y se recopilaron datos a través de un cuestionario de motivación y una tabla comparativa de calificaciones durante el semestre. Se trató de una investigación mixta, con un enfoque descriptivo. Los hallazgos muestran que los estudiantes universitarios se sintieron motivados a crear videos sencillos y cortos utilizando Flipgrid para hablar y discutir en inglés sobre un tema particular. Además, se observó una mejora en sus calificaciones.

En un plano similar, se realizó una investigación de la Universidad Técnica de Manabí, Ecuador (Zambrano y Meza, 2022), titulada Impacto de las tecnologías disruptivas en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Este estudio se caracterizó por ser exploratorio, cuantitativo, no experimental, transversal y comparativo (abarcó varias asignaturas). Entre los resultados más relevantes en relación con el estudiantado, se señala que el 80 % calificó como totalmente satisfactorio el uso de herramientas como Flipgrid.

Partiendo de lo anterior, se configuran los dos factores clave del problema abordado: el docente mantiene su protagonismo al transmitir información y, en consecuencia, no hay un aprendizaje activo por parte del estudiante. En ese contexto, hasta un recurso tan útil como el video puede utilizarse para la enseñanza y no para impulsar el proceso formativo del alumnado (Aguiar et al., 2019).

Vinculado a lo precedente, se identifican cinco fases o etapas en Apple Classrooms of Tomorrow (ACOT) para la adopción de la tecnología por parte del cuerpo docente: Acceso, uso básico; Adopción, incorporación de las TIC; Adaptación, aumento de la productividad y la cantidad de información; Apropiación, integración formal de la tecnología; e Innovación, nuevas formas y experiencias (Cabero y Martínez, 2019).

Como queda establecido, es el docente quien produce o asigna el video, lo cual limita su efecto en el aprendizaje. Su verdadero impacto reside en que sea producido, publicado y comentado por el estudiantado. De ahí que el objetivo general de esta investigación sea implementar la plataforma de video Flip para el fomento del aprendizaje activo de los estudiantes.

A continuación, se presenta una revisión de las funciones de Flip y su valor formativo, seguido de una reflexión sobre los principios del aprendizaje activo. Luego, se detalla la metodología de investigación-acción implementada en cinco grupos universitarios, con la descripción de cada fase del proceso, los instrumentos utilizados y el perfil de los participantes. Los apartados posteriores están dedicados al análisis de los resultados, que incluyen datos del uso de la plataforma, la participación del estudiantado, el rendimiento académico y la valoración general de la experiencia. Finalmente, se discuten los hallazgos a la luz de investigaciones previas, se recomiendan varias acciones y se destacan las condiciones para una integración tecnológica eficaz y eficiente del video.

2. Revisión de la literatura

2.1. Importancia de integrar la tecnología al proceso educativo

En la actualidad, una de las principales metas educativas gira en torno a lograr la convergencia entre la tecnología, la disciplina y la pedagogía. Debe tratarse de una integración profunda que transforme la manera en que se enseña y se aprende. En esencia, el reto consiste en hallar un equilibrio dinámico: “En la actualidad, el desafío consiste en integrar la tecnología, la pedagogía y la disciplina en la enseñanza de cualquier materia” (Rochina y Tipantuña, 2025, p. 1405). Numerosos autores respaldan esta perspectiva de integrar la tecnología de manera dinámica al proceso de enseñanza aprendizaje, al incluir el uso de la inteligencia artificial (Molina y Restrepo, 2025; Tomalá y Tomalá, 2025; Cardona-Posada et al., 2025).

2.2. El video como herramienta para favorecer el aprendizaje

El video es una herramienta de uso cada vez más frecuente en la cotidianidad, especialmente, de los jóvenes. Urcola y Azkunaga (2022) revelan que los alumnos de varias áreas o disciplinas universitarias como Humanidades y Salud visualizan, en primer lugar, series y películas, seguidas de videos de internet (en general) y de youtubers (en particular). Y afirman que la denominada Generación Z es un “audiencia hiperconectada” (Urcola y Azkunaga, 2022, p. 714). De ahí que sea provechoso integrar al video al proceso de enseñanza-aprendizaje:

Entre las ventajas del uso académico del video, se destacan las siguientes: los contenidos se retienen por más tiempo, el aprendizaje trasciende los límites del aula, se propicia un ambiente inmersivo, se favorece la capacidad de resolución de problemas, se fomenta la elaboración de síntesis, entre otros (Rodríguez-Padín et al., 2023). En el mismo tenor se expresan Zhu et al. (2022) y Hernández-Ramos et al. (2021).

2.3. Flip: origen y actualidad

La plataforma Flip es una herramienta que orienta la productividad y la producción del video desde el alumnado, al otorgarle un rol protagónico en su proceso de aprendizaje. Su misión es empoderar a los educadores, al tiempo que ayudan a los estudiantes a definir su opinión, compartirla y respetar las perspectivas de los demás (Cloud Computing, 2018).

Flip ofrece una variedad de opciones que incluyen actividades como grabar videos, compartirlos e interactuar con otras personas en un formato similar al de la red social, así como la personalización y el control del espacio por parte del cuerpo docente (creación de grupos). También posee herramientas como tableros, filtros, marcos, pegatinas, gifs, animaciones e integración con otras plataformas como Wonderopolis, Liga Langston, Minecraft for Education, Genially yMicrosoft Teams. Además, incorpora funciones como seminarios, sesiones formativas y capacitaciones en vivo a través de Flipgrid Live, y permite organizar los videos en colecciones.. La plataforma es compatible con diversos dispositivos electrónicos, como ordenadores y teléfonos inteligentes. Recientemente, fue adquirida por Microsoft (Flip, 2020).

2.4. Aprendizaje activo

Flip favorece el aprendizaje activo, puesto que involucra al alumno como protagonista, por medio de actividades que implican pensamiento crítico, resolución de problemas y trabajo en equipo (Correa, 2023; Cereceda y Gonzáles, 2023; Patiño et al., 2023; Rosas et al., 2020).

Típicamente, lo que el docente suele hacer es apelar a la función fática de la comunicación: constatar la comprensión de lo expuesto, pero no para reformular, cuestionar o criticar lo planteado. Cada estudiante se ve condicionado a conformar su pensamiento al de su facilitador. En este caso, “participar” es sinónimo de “tomar un turno”. En este enfoque no predomina una construcción, sino una repetición, una mímesis, casi un oxímoron: una “participación pasiva”. El aprendizaje es concebido como un proceso mecánico:

El docente debe propiciar el espacio, las herramientas y las condiciones para que el estudiante sea quien desarrolle las competencias esperadas. El profesor es, ante todo, un diseñador de procesos y de experiencias. Solo así el aprendizaje puede ser activo, entiéndase, el resultado de una actividad de los estudiantes:

Muchos estudios respaldan la preferencia y la importancia de utilizar el video en el proceso educativo, especialmente, porque no cabe duda de que los estudiantes no solo son multitareas, sino también multipantallas. Por tanto, la integración de estas características al diseño del proceso enseñanza-aprendizaje resulta imprescindible (Marín-Díaz et al., 2022; Moreno et al., 2023). En lugar de ser un consumidor de contenido digitalizado, el estudiante puede ser un productor. Transmitir información no es equivalente a generar conocimiento, pero procesarla sí. El aprendizaje activo, en consecuencia, coloca al alumno como eje principal de su desarrollo.

3. Método

La metodología que sustenta el presente estudio es la investigación-acción. Esta implica que el investigador, además de identificar un problema, intervenga para resolverlo. Los modelos clásicos se configuran en torno a varias fases que hemos agrupado bajo el acrónimo DEPEER. En términos generales, en la investigación-acción no solo se identifica un problema y se busca determinar la percepción de los implicados, sino que el investigador interviene y va evaluando tanto el proceso como los resultados con fines de mejora. El modelo empleado en esta experiencia pedagógica es una síntesis ecléctica de las propuestas de Lewin, Elliot, Kemmis y Whitehead, entre otros (Bancayán-Ore y Vega-Denegri, 2020; Blanco-Portela et al., 2020; Córdoba-Warner, 2020; Cuevas et al., 2023; Latorre, 2005; Paredes, 2020).

El alcance de esta investigación es explicativo, debido a que se busca determinar si la herramienta utilizada (Flip) incrementa la calidad y la cantidad de la participación del alumnado y si deviene en un aprendizaje activo. Además, es un estudio de campo, ya que la intervención se llevó a cabo con cuatro grupos de estudiantes en el nivel universitario. También es prospectivo porque se realizó de manera progresiva a lo largo de dos años.

3.1. Fases de investigación-acción

En la fase del diagnóstico se identificó que menos del 30 % de los estudiantes tomaba turnos para participar en las clases. Por otra parte, el 90 % indicó, en un cuestionario digitalizado, que sus profesores utilizaban videos como herramientas solo para la enseñanza y no para el aprendizaje. En consecuencia, los alumnos recurrían a tutoriales elaborados por otras personas.

Dadas estas circunstancias, se eligió la plataforma Flip para que los tres grupos de Español II la utilizaran en la presentación del contenido vinculado con el comentario de textos. La actividad consistía en escribir borradores para comentar un tema de su área profesional y presentarlo en formato de video. Los dos grupos restantes, de Educación, debían hacer un reporte de lectura sobre un artículo académico relacionado con innovación educativa y, en particular, sobre el aula invertida. Para la fase de planificación, se consideraron cinco clases en las cuales se conversó sobre el contenido conceptual y procedimental a trabajar. Además, se exploró la plataforma en el aula y se proveyeron tutoriales.

La ejecución correspondió a lo planificado, sin variación. En algunos casos, se requirió la asistencia individual del docente o de un compañero (tutoría docente-estudiante o entre pares) para solucionar algún inconveniente con el acceso a la plataforma. De modo que no se aplicó una prueba intermedia, pero sí hubo asistencia y monitoreo constante tanto del docente como entre compañeros, a modo de evaluación formativa. También se socializaron las dudas e inconvenientes a través de un grupo de WhatsApp creado para tales fines.

Los resultados de las intervenciones se evaluaron mediante una rúbrica integrada en la plataforma, la cual se compartió previamente con el estudiantado. Este instrumento se elaboró con descriptores o indicadores que incluían tanto la estructura del documento que debían entregar, así como del contenido disciplinar y los aspectos propios de la producción del video. Por último, se aplicó un cuestionario en Google Forms con escala Likert sobre el proceso realizado en la plataforma Flip, para determinar la valoración de los estudiantes al utilizarla. Dicho instrumento consta de cuatro dimensiones: usabilidad de la plataforma, publicación del video y socialización, preferencias en cuanto a la metodología (video versus exposición presencial) y la evaluación de la herramienta y la actividad.

Por otro lado, a la reestructuración de la intervención haremos referencia más adelante, en el apartado Limitaciones.

3.2. Muestra

En lo referente a la población objeto de estudio, ya fue especificado que se trabajó con el 100 % de estudiantes inscritos en 3 grupos de grado (Español II) y otros 2 grupos, uno de grado (Licenciatura en Matemáticas orientada a la educación) y otro de posgrado (Maestría en Innovación Educativa), en 4 ciclos entre finales de 2022, 2023, hasta mediados de 2024. En total, fueron 5 grupos y 130 estudiantes. Por ello, esta investigación también es longitudinal y prospectiva. Tanto en grado como en posgrado, los estudiantes cursaban su bloque inicial de formación. En el caso de Español II, se trató de grupos heterogéneos debido a que eran similares en edad, pero estudiaban diversas carreras, entre las que se destacan: Arquitectura, Diseño de Interiores, Medicina, Derecho y Telemática, entre otras. En el caso de posgrado, para docentes en servicio, técnicos distritales y directivos de centros públicos.

La rúbrica que evaluó el contenido disciplinar fue revisada por una colega experta en Lingüística y el cuestionario de Google Forms para evaluar el proceso y la satisfacción del uso de la plataforma Flip fue revisado por un docente de Tecnología Educativa. Además, se aplicó una prueba piloto al 10 % de los integrantes de un grupo de Español II y al grupo de Educación, ambos de grado.

En ambos casos, se realizó un análisis cualitativo de los datos, con base en los criterios que configuran la rúbrica y en los indicadores del cuestionario, así como las calificaciones obtenidas en la asignación realizada. Asimismo, se analizó la información mediante la triangulación de los datos: lo manifestado por el estudiantado, lo referido por estudios citados en el trabajo y lo percibido por el docente investigador. En la Tabla 1 se muestran los datos sobre el uso de la plataforma Flip por parte del alumnado.

4. Resultados

En primer lugar, de los datos anteriores hay que resaltar lo siguiente: en promedio, el 95 % del estudiantado entregó la asignación en formato de video. En segundo lugar, es notorio el hecho de que la duración máxima de cada video era de cinco minutos. Dicho esto, cabe resaltar que la duración total de uso de la plataforma, por parte de los grupos, fue equivalente a 1.86 horas por estudiante: prácticamente dos horas cada uno. Esto implica que le dedicaron mucho más tiempo del asignado, pero dentro del rango de la cantidad de créditos-hora, que es de tres por semana. En lo referente a los comentarios, la proporción es de 2.4 por video. Por otra parte, los videos obtuvieron un promedio de 38.8 por estudiante; es decir, cada uno fue reproducido casi 40 veces.

En su conjunto, los datos ofrecidos indican que todo el alumnado no solo entregó la asignación (la grabación del video), sino que participó activamente en su aprendizaje puesto que interactuó directamente con el texto y el contenido disciplinar: los de Español II con el comentario de textos y los de Educación con el aula invertida. En otro tenor, para la publicación del video, así como para visualizar otros, cada estudiante empleó cerca de dos horas en promedio.

Otro factor destacable es que no se motivó directamente a que vieran videos de sus compañeros. Tampoco se les pidió que comentaran las producciones. No obstante, lo hicieron de manera espontánea y ya se especificó que cada video fue visualizado, en promedio, casi cuatro decenas de veces.

Al revisar los videos tanto propios como ajenos, cada estudiante hizo igual cantidad de retroalimentaciones del contenido. En esa dirección, es preciso referirse a las calificaciones obtenidas. En los grupos de Español II se requirió que realizaran un comentario de un texto argumentativo. Los resultados generales se presentan en la Tabla 2.

Del gráfico anterior se colige que el 78 % del estudiantado aprobó la asignación con notas que oscilan entre excelente (A) y buena (B). El 22 % restante se ubicó entre suficiente y deficiente. En ese sentido, el promedio general de la calificación fue un 8/10. En síntesis, la tabla evidencia que, después del redondeo, los grupos lograron los indicadores esperados en un 80 %.

En el caso del estudiantado de Educación, la asignación consistió en la lectura y comentario de un artículo de investigación, publicado en una revista indexada, sobre el aula invertida como metodología innovadora de enseñanza-aprendizaje. Se recuerda que el primer grupo que se citará es el de grado: estudiantes de la Licenciatura en Matemáticas orientada a la Educación. En adición, está el segundo grupo, esta vez de posgrado, sobre el mismo tópico. Este último grupo estaba conformado por docentes en servicio, técnicos distritales y directivos de centros educativos públicos. En la Tabla 3 se presentan las calificaciones obtenidas en la asignación mencionada.

4.1. Valoraciones de los participantes

Es imprescindible referirse al cuestionario sobre la valoración de Flip por parte del estudiantado. Se recuerda que se elaboró en Google Forms y se compartió de manera digital. A continuación, se presenta la tabulación de sus respuestas en tres tablas que corresponden a las tres secciones del instrumento: valoración general (Tabla 4), preferencia y evaluación (Tabla 5) y socialización y satisfacción general (Tabla 6).

Partiendo de los datos de la tabla, se infiere que aproximadamente el 90 % de los usuarios de Flip consideraron que era fácil crear una cuenta y manifestaron que pudieron resolver, sin mayor dificultad, los inconvenientes que se presentaron. En esta misma línea, tres de las vías más comunes que se utilizaron fueron las siguientes: conversación con el docente, conversación entre pares y guía intuitiva o mediante tutoriales. La mayor dificultad que se presentó fue el acceso a Internet con suficiente ancho de banda, con buena velocidad. En otras ocasiones, un dispositivo con mayor capacidad.

Acorde con lo expresado en la Tabla 5, el estudiantado manifestó que sentía más confianza para exponer en la clase mediante la grabación de video, en la mayoría de los casos. Asimismo, en relación con la preferencia, indicaron que podían utilizar una u otra modalidad; sin embargo, en ambos indicadores quedó establecido que la predilección se orientaba hacia el video, en las dos terceras partes de las personas encuestadas.

En consonancia con lo explicado, un 95 % de los encuestados manifestaron que plataformas como Flip eran excelentes recursos para evaluar. Y, en igual proporción, indicaron que recomendaban este tipo de recurso para la evaluación a la mayoría de los docentes. Y añadieron, en el mismo porcentaje, que esta experiencia fue enriquecedora para su aprendizaje.

Por último, en relación con este apartado, se hará referencia a la ventaja de socialización e interacción que propicia la plataforma Flip. Por un lado, se presentará una tabla sobre la visualización de los videos y, en el análisis, se incluirá la síntesis de las respuestas vinculadas con su satisfacción y su opinión.

De la Tabla 6 se infiere que el estudiantado no solo dedicó mucho más tiempo a la producción de su propio video, sino que también observó los videos grabados por otros compañeros. Esta recurrencia de mirar la propia producción así como la ajena, deviene en un aprendizaje no por repetición, pero sí por reiteración y retroalimentación, debido a que cada vez que se visualizaba ya fuera el propio video o uno de otro integrante del grupo, se reforzaba el contenido procedimental y el conceptual.

5. Conclusiones

Como se ha indicado anteriormente, Lowenthal y Moore (2020) realizaron una investigación que recogió la percepción favorable del estudiantado respecto a la integración de Flipgrid en clases virtuales, especialmente en contextos asincrónicos y en el nivel universitario. Más del 70 % consideró que su uso era muy fácil y, por tanto, favorecía el empleo de la herramienta. Estos resultados coinciden plenamente con los obtenidos en la presente investigación: los estudiantes opinaron en la misma dirección. Flip es una plataforma con una interfaz sencilla, amigable, atractiva e intuitiva.

Por otra parte, al finalizar el presente estudio, los estudiantes manifestaron que recomendarían el uso de la plataforma Flip. En cuanto al rendimiento académico, el 80 % obtuvo calificaciones entre A y B, mientras que solo alrededor de un 10 % obtuvo notas deficientes. Dicho de otra manera, los mismos alumnos encuentran una vinculación entre el uso de Flip y su aprendizaje. Este hallazgo coincide con los resultados arrojados en el estudio de Budiarta y Santosa (2020), quienes encontraron que sus estudiantes de Educación valoraban positivamente la plataforma debido a su flexibilidad, su accesibilidad, el mejoramiento de su aprendizaje -en particular, en la competencia de comunicación oral en inglés- y el potencial para estimular su creatividad.

En el mismo tenor, en la Universidad Politécnica Salesiana de Ecuador, Rodríguez et al. (2023) encontraron una correlación entre el uso de Flip y el incremento del aprendizaje, reflejado en la mejora de las calificaciones de estudiantes universitarios de inglés en el nivel A1. En el mapeo de literatura realizado al inicio del presente estudio, se encontró una cantidad importante de casos en los que Flip era bastante práctica para el aprendizaje de los idiomas, en especial, la comunicación o producción oral. En el caso que nos ocupa, el 60 % de los estudiantes eran de la asignatura Español II, lo cual mantiene la relación con los idiomas. La diferencia radica en una doble circunstancia: por un lado, eran hablantes nativos del idioma y, por el otro, se trataba de oralizar un texto escrito; es decir, se trabajaron dos competencias comunicativas: la producción escrita y la producción oral (en formato audiovisual). De ahí que Flip sea considerada una herramienta bastante flexible y que parece adaptarse con facilidad a una amplia diversidad de contenidos y públicos.

Un ejemplo adicional que refuerza lo anterior se encuentra en otras áreas del conocimiento. En una investigación con 117 estudiantes de Contabilidad y Diseño, se concluyó que, además de la valoración positiva del estudiantado, el uso de Flipgrid contribuyó al aumento del nivel de confianza, la comprensión de los contenidos y a la manifestación de un aprendizaje activo y divertido (Hsbollah, 2022). Se mantiene la coincidencia también con estos resultados: los estudiantes valoran positivamente la herramienta y consideran que incrementa su confianza y su participación, lo cual tiene un impacto favorable en su aprendizaje. Asimismo, se destaca que asumieron la actividad como divertida porque estaban participando como protagonistas.

En nuestra investigación ocurrió lo mismo, como ya se ha referido. Los alumnos dedicaron más tiempo del sugerido por el docente y no solo visualizaron sus trabajos, sino que hicieron lo mismo con los de sus compañeros. Eso sirvió de estímulo para que se siguieran las indicaciones, sin coartar la libertad individual, la creatividad, el dominio disciplinar o la habilidad tecnológica. De ahí que esa confianza los llevó, por una parte, a seleccionar la producción de videos como una estrategia preferida y, por otra, a consolidar su aprendizaje. Algunos mostraron un impresionante dominio tecnológico en cuanto a producción audiovisual; otros, en cuanto a su habilidad para el diseño, oratoria y comunicación social. También se evidenciaron fortalezas en creatividad, profundidad conceptual y capacidad de análisis.

Por último, Román (2024) planteó una serie de inquietudes importantes en torno a si se han cumplido las promesas tecnológicas para la educación o si, por el contrario, ha habido mayor expectativa que resultados tangibles. Luego de resaltar las bondades del uso de la tecnología educativa, advierte sobre posibles causas de su abandono, todo ello mientras sintetiza los puntos centrales de una conferencia. Se alude, reflexiva y críticamente, a aspectos como la calidad de la información -y su procesamiento-, al aprendizaje personalizado, a la interacción en el aula, a la automatización de la evaluación… todo ello con la mediación de recursos digitales. Por último, se hacen recomendaciones para evitar que el proceso de integración de la tecnología a la docencia fracase o se desarrolle de manera poco eficaz.

Ciertamente, herramientas como Flip no están exentas de esa realidad; por tanto, el llamado de atención es pertinente. Ahora bien, si se utiliza de forma adecuada y se evita saturar al estudiantado con una carga excesiva de contenido o con un uso más reiterado de lo prudente, es muy probable que su integración sea sostenible.

A partir de lo anterior, se concluye que la plataforma Flip, entendida como un recurso que permite al estudiantado grabar y compartir videos, favorece:

5.1. Recomendaciones para docentes

5.2. Limitaciones

Algunas limitaciones que se presentaron en la experiencia didáctica y que podrían ocurrir en lo adelante son las siguientes: