Introducción

Por tradición, el estudiantado asume de forma pasiva gran parte de la información suministrada, situación que, en gran medida, contrasta con el desarrollo de la formación de competencias vinculadas a la autonomía del discente. Como bien lo establece Biggs (2005) refiriéndose a dicha autonomía, esta ha sido descuidada y ha estado ajena a ocupar un espacio central en la educación superior, en virtud de la influencia que ejercen ciertas preconcepciones inherentes a la actuación docente. En el proceso establecido, el alumnado pasa a la realización de tareas y ejercicios mecanicistas que se circunscriben a la ejercitación de actividades cuya finalidad queda reservada al deber cumplido de una asignación rutinaria.

Contrario a lo planteado anteriormente, Del Valle et al. (2018) favorece la implementación de procesos desde los que se busque invertir el escenario de aprendizaje y enseñanza habitual, a través de la adecuación de actividades previas al contexto áulico, de manera que el contenido a desarrollar sea asumido por el discente en un proceso previo al espacio áulico. Esto no significa que el paradigma de educación tradicional sea inoperante, sino que, en ocasiones, ciertas dinámicas de aprendizaje son evadidas, en lo concerniente a procesos de planificación educativa. Por vía de consecuencias, el rol del estudiante pasa a ser pasivo y limitado, traducido en sujeto receptor y reproductor de información suministrada y adquirida. A partir de ese escenario, se hace apremiante un cambio de paradigma educativo que, además de potenciar el perfil de un estudiante activo, favorezca la combinación de aprendizajes individuales con construcciones colectivas del conocimiento, como bien lo establece Chaljub (2017), quien apuesta al desarrollo de la autogestión y el pensamiento crítico a través de la clase invertida, definida por Águeda y Cruz (2017) como “herramienta didáctico-pedagógica que más allá de la tecnología en sí misma, posibilita la orientación diferencial para satisfacer necesidades particulares del estudiante a través de recursos educativos y actividades que favorezcan el aprendizaje independiente y el trabajo autónomo” (p.7).

En tal sentido, el Aula Invertida o Flipped Classroom cambia el tiempo de la clase hacia el fortalecimiento y la profundización de conocimientos, en combinación con el trabajo colaborativo y el desarrollo de habilidades de pensamiento de orden superior. No obstante, la realidad educativa que presenta García (2011) revela ciertos matices que a veces desfavorecen la inversión de la enseñanza, situación que va en detrimento de los aprendizajes. Algunas de estas problemáticas se refieren a la desarticulación de los contenidos, es decir, incongruencia entre lo que se dice y lo que se hace, seguida de la alteración de procesos metodológicos que no establecen con claridad ciertas pautas sistémicas. Por último, pero no menos importante, se generan vicios evaluativos que, al parecer, apuntan más a la corrección numérica o cuantitativa que a la valoración crítica, objeto de aprendizaje, en la que habrían de intervenir fundamentalmente el estudiantado y el profesorado.

Por lo planteado anteriormente, se apuesta a la implementación de una metodología inversa que contribuya al desarrollo de la docencia “híbrida” en la que convergen dos espacios fundamentales: asincrónico y sincrónico. En el primero, el estudiantado asume un rol independiente; tomando sus propias decisiones de cómo y cuándo asumir sus deberes y compromisos. En el segundo, el tiempo dedicado a las clases virtuales o presenciales se convierte en un espacio eminentemente práctico en el cual el estudiante aplica sus conocimientos previos (saberes) y los transforma en realidades prácticas, palpables, a partir del desarrollo de niveles complejos de aprendizaje (análisis, valoración y construcción). Es por ello que se plantea, además, una metodología que posibilite y promueva el trabajo autónomo, desde el ámbito personal, y que igualmente favorezca un espacio áulico caracterizado por la interacción, el dinamismo y la construcción de conocimientos traducidos en aprendizaje activo.

Por consiguiente, atendiendo a la estrategia de aula invertida, se procurará que el estudiante asuma un rol protagónico, activo y dinámico y, por su parte, el profesor pase a ser un guía o acompañante del proceso. Para esto podrían utilizarse estrategias como trabajos grupales, análisis de casos, resolución de problemas, correcciones en pares, entre otras actividades que conduzcan a un aprendizaje activo y significativo, ya sea desde la virtualidad o la presencialidad. Las razones expuestas conducen a la implementación de este proyecto de buenas prácticas, destinado a favorecer el aprendizaje activo desde el Aula Invertida. El impacto de dicha metodología ha sido estudiado en distintos contextos en los que se evidenciaron resultados positivos. Por ejemplo, Alauzis y Cataldo (2018) resaltan los logros obtenidos tras la implementación del aprendizaje activo basado en la metodología de Aula Invertida. Según los referidos autores, esta experiencia provoca o permite:

Ante los favorables resultados obtenidos, y considerando la conveniencia de esta estrategia para enfrentar los problemas de la educación a distancia, surge el interés de aplicarla en un centro universitario dominicano. Así surge la pregunta: ¿Qué implicaciones didácticas ofrece la modalidad de Aula Invertida para el desarrollo del aprendizaje activo?

En este sentido, el propósito de este artículo es presentar el relato de la implementación del aula invertida durante la modalidad de enseñanza híbrida, con el fin de reflexionar sobre sus posibles implicaciones en el desarrollo del aprendizaje activo.

¿Pero qué es el Aula Invertida?

Alvarado (2017) define el Flipped Classroom o clase invertida como “un modelo pedagógico que se basa en la inversión de la estructura tradicional de la clase expositiva presencial a través del empleo de tecnologías de información y comunicación” (p. 66). Por consiguiente, esta modalidad de enseñanza “centra el aprendizaje en el estudiante, buscando un cambio educativo de autorregulación” (Anzules, 2021, p. 29). Su punto de partida se basa en estrategias mediante las cuales se prevé que el alumno llegue al aula con los antecedentes del tema, de modo que el proceso de integración de nuevos conocimientos sea más sencillo, para garantizar la adquisición, asimilación y retención del contenido estudiado, en procura de que obtenga un aprendizaje activo y significativo.

Conforme a lo planteado anteriormente, Burgos y Lozano (2010) mencionan que se deben usar diferentes medios existentes en el contexto escolar y modificar el proceso de aprendizaje, transformando metodologías de enseñanza con el uso de distintos materiales didácticos o medios tecnológicos. La observación de un video en casa concede al alumno el tiempo necesario para adquirir conocimientos a su propio ritmo y de forma autoguiada, lo cual permite controlar cuándo y cuánto contenido ve. De igual manera, le permite organizar experiencias interactivas, pensar de forma creativa, tener experiencias más enriquecedoras dentro de la clase, fomentar el desarrollo cognitivo-crítico y estimular la innovación a través de la colaboración.

Para tener más claro qué es y qué no es el Aula Invertida, García y Quijada (2015) explican que esta modalidad aumenta la interacción e incrementa la responsabilidad del alumno. Pero, además, el docente asesora y personaliza la educación mientras se combina la enseñanza directa y el aprendizaje constructivista. Los autores referidos señalan también que “el Aula Invertida no es sinónimo de videos online, no reemplaza al profesor, no deja al alumno trabajar solo y a su antojo, o pasar todo el tiempo frente a una pantalla” (p. 120).

La inversión de un proceso áulico transforma el enfoque del proceso de enseñanza-aprendizaje, en tanto que docentes y alumnos asumen roles distintos, pero en los mismos se mantiene el sentido de compromiso. En lo adelante, y como bien plantea Villar (2008), se invierten las tareas. Lo que tradicionalmente se realizaba dentro del salón de clase (teorizar, explicar, comprender) se hace en casa, y lo que se hacía habitualmente fuera del espacio áulico (aplicar, valorar, construir) se realiza en el aula, contando, por supuesto, con la intervención del profesor. Estos procesos áulicos, destinados a la interacción, garantizan procesos de aprendizaje activo y significativo que surgen como resultado de la implementación del Aula Invertida.

En lo concerniente al aprendizaje activo, Districalc (s. f.) define este aprendizaje como un “método de enseñanza que involucra a los estudiantes en el material que están aprendiendo a través de actividades de resolución de problemas, tareas de escritura, discusión en grupo, actividades de reflexión y cualquier otra tarea que promueve el pensamiento crítico sobre el tema”. Esta modalidad de aprendizaje requiere que los estudiantes realicen actividades que desarrollen sus habilidades, en lugar de aprendizaje pasivo donde la información simplemente se transmite a los estudiantes.

En suma, esta es una modalidad de aprendizaje cuyas actividades tendrán mayores éxitos si:

Propuesta didáctica

La presente propuesta ha sido desarrollada en el curso de Español II, asignatura obligatoria perteneciente al Ciclo de Estudios Generales. Es la segunda del bloque de Español y a través de la misma “se procura desarrollar competencias para el dominio de la argumentación, aplicando principios del análisis del discurso en la comprensión y producción de diversos textos” (PUCMM, s. f.), además de enfatizar las dimensiones lógica, crítica e interpersonal del proceso argumentativo.

El estudiantado involucrado en este proyecto cursa el primer año de su carrera (segundo cuatrimestre). Es una población heterogénea en lo concerniente a las distintas carreras y facultades a las cuales se ofrece la asignatura, por pertenecer al ciclo de estudios generales. Para fines de análisis, se tomó como muestra un total de 30 estudiantes, seleccionados en una sección específica. En este caso corresponde al grupo LET-102-2773

Este proyecto fue aplicado durante el ciclo 1790, denominado así por el período académico correspondiente al cuatrimestre 1-2022-2023.

Planificación

Esta propuesta didáctica es el resultado de una experiencia áulica implementada durante el período pandémico, a través de las clases virtuales o “a distancia”, como también se le llama. Al respecto, los procesos metodológicos contemplan etapas de planificación de clase, en dos momentos: planificación de clase asincrónica y planificación de clase sincrónica. La primera de estas dos planificaciones contempla una propuesta esquemática del antes; es decir, todo lo que se espera que el estudiante conozca de manera independiente. La segunda sería una planificación de procesos áulicos a desarrollar con la intervención docente y del grupo. Aunque estos procesos aparenten estar divididos por razones de tiempo y espacio, ambos son interdependientes.

Por tratarse de un proyecto innovador, que surge ante una realidad emergente, es de esperarse que esta práctica se convierta en una investigación-acción, dada su naturaleza sistemática, teórica, práctica y metodológica.

Asignatura: Español II

Tema: Niveles de análisis textuales

El contenido relacionado con los niveles de análisis textuales constituye una secuencia de las teorías discursivas o textuales. Dichas teorías contemplan, entre otros aspectos, nociones de la palabra, texto, propiedades y tipologías. Una vez asumidas estas teorías, se procede al análisis de las tipologías textuales más frecuentes o demandadas en los contextos o ámbitos sociales.

La competencia a desarrollar es la siguiente: Analiza textos de diferentes géneros discursivos y tipologías para establecer la relación entre la perspectiva pragmática y los niveles de análisis de la lengua.

El siguiente cuadro muestra el proceso a seguir para el desarrollo de la referida competencia, conforme a los procesos asincrónicos y sincrónicos propios de la educación híbrida o a distancia.

Componentes del plan

Como se observa, el esquema de las unidades planificadas consta de las siguientes partes que serán mencionadas en proporción a su alcance en la planificación anterior.

Resultados

Antes de ofrecer los resultados de esta innovación, se han de señalar los retos y desafíos enfrentados en este proceso, así como las acciones tomadas.

Un primer reto ha sido desafiar y experimentar el cambio de paradigma de enseñanza, producto de la pandemia del COVID-19 que, sin lugar a dudas, llevó a incorporar un nuevo estilo de enseñanza que no solo implicó el manejo y uso de herramientas tecnológicas, sino que además determinó un cambio de actitud y disposición frente a las exigencias del momento. Con esto se dio el paso a un proceso de formación emergente que se facilitó desde el Centro de Desarrollo Profesoral (CDP) y, gracias a esta inducción, pudieron ser conocidas nuevas herramientas y estrategias para la enseñanza. Una de ellas ha sido la incorporación del Aula Invertida y con ella, la adquisición de prácticas que condujeron al estudiantado a ser ente protagónico del proceso a través del aprendizaje activo y significativo de sus prácticas.

Un segundo reto fue la planificación de esta innovación que al principio era vista como una salida apremiante por causa de la realidad pandémica, pero que al poco tiempo de su implementación dejó notar resultados favorables, primero en el ámbito docente, pues se contaba con nuevas herramientas digitales que antes eran desconocidas, pero que, una vez implementadas, favorecieron el aprendizaje y, en efecto, la calidad de la enseñanza, aun desde la virtualidad.

Y un tercer reto, igual de importante, ha sido el factor tiempo. Definitivamente, estos procesos de planificación conllevan y demandan períodos de duración considerable, esfuerzo y dedicación constante. Disponer de una plataforma vacía (en blanco) y tener la responsabilidad de adaptar material en poco tiempo, no es tarea fácil. Se asume una doble planificación (asincrónica y sincrónica) más la búsqueda y curación de recursos actualizados, variados e interactivos, que fomenten la calidad de la enseñanza, lo cual en sí resulta arduo. No obstante, bien ha valido la pena el esfuerzo y sacrificio, pues los resultados favorables que se han observado son motivadores.

Los resultados obtenidos en este proyecto quedan evidenciados a partir de los siguientes logros y aportes que han favorecido el buen desempeño del estudiantado y la satisfacción del docente. Dichos resultados han sido evaluados a través del desempeño y los cambios suscitados en el rendimiento de los estudiantes, en los que se destacan:

Los resultados anteriores han sido recogidos a través de observaciones y ponderaciones realizadas a las prácticas de los estudiantes, en las que ha sido detectado mayor nivel de maduración, compromiso y calidad. Asimismo, se ha podido determinar el nivel de satisfacción del estudiantado, a través del cambio que ellos mismos reconocen cuando manifiestan sentirse más autónomos, más responsables y más identificados con su quehacer académico y personal. Para esto se planificaron encuentros adicionales, con la finalidad de autoevaluar y coevaluar el proceso. Sin embargo, es necesario puntualizar que una tarea pendiente consiste en sistematizar estos resultados a partir de la consulta a los estudiantes y de la evaluación de las implicaciones del Aula Invertida como estrategia de enseñanza en modalidad híbrida.

Conclusiones

Tras esta experiencia, puede decirse que ha valido la pena la implementación de este proyecto, pues como se afirmó en principio, con esta implementación se pretende, y se está logrando, que el estudiante asuma un rol o papel protagónico del proceso de enseñanza y aprendizaje, a la vez que el docente pase de ser el centro del proceso, a ser un acompañante, un guía o facilitador. Asimismo, este proyecto logró que la docencia, desde la modalidad de Aula Invertida, adopte un nuevo matiz que permita al estudiante ser un ente activo y no pasivo tanto del proceso asíncrono como síncrono o presencial. De este modo, las clases dejan de ser exposiciones magistrales por parte del docente y pasan a ser espacios de aplicación y ejecución de nuevos conocimientos, aprendizajes significativos y desarrollo de habilidades o competencias.

Es de suma importancia destacar el vínculo que tuvo este proyecto con otros similares, aunque contraste con propósitos y necesidades diferentes, dado que los logros alcanzados convergen en cuanto al dinamismo y la integración de la tecnología de la información, el desarrollo del aprendizaje colaborativo, así como la integración de destrezas de pensamiento que favorecen el aprendizaje activo y significativo.

Definitivamente, la aplicación de la metodología del Aula Invertida hace un aporte significativo al aprendizaje activo que a su vez enaltece la autenticidad y el protagonismo del estudiante, en oposición a la rutina y limitación de los aprendizajes.

Más que sugerir o recomendar, lo procedente es comprometerse a:

Referencias bibliográficas

Fechas de Publicación

Histórico