Introducción

La sociedad actual ha sufrido una serie de cambios y transformaciones a nivel cultural, social, económico y educativo. En este sentido, la educación se ha tenido que adaptar rápidamente a los cambios acaecidos en la sociedad e intenta dar respuesta a las demandas que esta plantea.

La educación es un pilar fundamental en la formación de los estudiantes y futuros ciudadanos. En el ámbito de su ejercicio, el educador se enfrenta al reto de formar individuos capaces de dar respuesta a los problemas que se les planteen, ser capaces de buscar información así como gestionarla y ser conscientes de las dificultades que conlleva ser y estar en la sociedad. Estas transformaciones requieren que desde las aulas los docentes sean capaces de innovar, trabajar de manera conjunta y coordinada, a la vez que toman decisiones de forma colegiada, a fin de preparar egresados competentes en una sociedad impredecible.

La cultura organizacional colaborativa comporta que, a partir de la identificación de diferentes desafíos, se adopten decisiones conjuntas para la elaboración de proyectos, recursos o acciones coordinadas entre profesionales y se reflexione en torno a sus posibilidades, desarrollo y resultados. Requiere de un compromiso de trabajo participativo entre diferentes profesionales y su involucramiento con el propósito de la colaboración.

En el año 2015, la Universidad de Murcia inicia una convocatoria de grupos de innovación docente con apoyo institucional. En este marco nace el Grupo de Innovación Docente (EIE-GID), con el propósito principal de aprender colectivamente para mejorar la práctica docente de los miembros del grupo, con la consecuente incidencia en la mejora de los aprendizajes de los estudiantes universitarios que realizan sus estudios en la Facultad de Educación de la Universidad de Murcia. Se pretende enseñar a los estudiantes a enfrentarse a una sociedad incierta, cada vez más definida por su complejidad y diversidad, en una Universidad preocupada por el desarrollo global de los ciudadanos. Para ello no sólo se requiere una buena docencia en el aula, sino que es preciso, además, un trabajo de coordinación horizontal y vertical donde lo que se le está presentando a los estudiantes tenga un sentido a lo largo de toda su formación. Tal requerimiento demanda esfuerzos compartidos, colegiados y coordinados.

Desde las premisas mencionadas, este artículo presenta una síntesis de las valoraciones de las profesoras participantes en los proyectos de innovación realizados entre 2015 y 2022, con el objetivo de analizar las valoraciones de las docentes participantes en las experiencias realizadas desde el prisma de su contribución a las competencias docentes que se esperan de un profesor universitario, así como sus aportes al desarrollo profesional colegiado de los miembros del EIE-GID.

A continuación, se fundamentan conceptualmente las categorías de análisis de este trabajo, luego se relata la experiencia que ha tenido el grupo EIE-GID en el desarrollo de proyectos de innovación, así 30 como el método seguido para recabar los datos, el análisis de la información, los resultados alcanzados y las conclusiones.

Las competencias docentes

Existen evidencias (Gómez et al., 2014; Hargreaves, 1996; Lasnier, 2000; Lieberman, 1995; Macanchí et al., 2020; Torrego y Ruiz, 2011) con las cuales se pone de manifiesto que las experiencias basadas en la docencia y el desarrollo del proceso educativo, entendidos como responsabilidad compartida, son altamente relevantes para cualquier profesional que se plantee realizar innovaciones y otros cambios en su labor cotidiana con ciertas garantías de éxito y mejora real de su práctica de enseñanza. Como tal, de ellas va a depender el logro de mejores resultados en el aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes. Son experiencias que exigen un planteamiento y un esfuerzo reflexivos de las visiones, teorías y prácticas que día tras día se desarrollan en las aulas. Al respecto, Tedesco y Tenti (2002) junto a Torrego y Ruiz (2011) señalan la necesidad de fomentar una cultura docente basada en la colaboración con metas compartidas y orientadas al aprendizaje conjunto de profesionales. Sin embargo, las universidades disponen de una estructura organizativa que no siempre potencia la colaboración profesional, al atender, entre otros motivos, a condiciones de desempeño profesional individuales y a requisitos competitivos exigidos para poder iniciar y mantener una carrera profesional (Gómez et al., 2014; Weiss et al., 2015).

De acuerdo con Day (2005), “el desarrollo profesional docente es el proceso, por el cual, solo y con otros, el profesorado revisa, renueva y extiende su compromiso como agente de cambio con los fines morales de la enseñanza” (p.17). Más ampliamente, el desarrollo profesional docente puede entenderse como el conjunto de factores que posibilitan o impiden que el profesorado avance en su vida profesional, pero también puede plantearse como el intento sistemático de mejorar la práctica laboral, las creencias y los conocimientos profesionales (Imbernon, 2011). Este trabajo se centra en esa segunda concepción, entendiendo que el esfuerzo sistemático hecho por un profesor individualmente, o un conjunto de docentes colegiadamente, por mejorar su práctica docente y las condiciones de aprendizaje de su alumnado puede conformarse como una forma de desarrollo profesional. En este sentido, cabe entender que los proyectos de innovación docente que se planifican conjuntamente, se supervisan coordinadamente y se evalúan colegiadamente pueden suponer una oportunidad clara de desarrollo profesional colectivo:

En definitiva, la colaboración profesional docente contribuye a la mejora educativa y al desarrollo profesional (Guskey, 2000; McLaughlin y Talbert, 2001; Krichesky y Murillo, 2011). Se relaciona, además, ese desarrollo profesional docente con el desarrollo de competencias específicas que conforman (o deberían conformar) el perfil profesional de un profesor universitario (Deverell y Moore, 2014). En el actual contexto de la enseñanza universitaria, este perfil del profesorado universitario requiere del desarrollo de competencias básicas que Bozu y Canto (2009) conceptualizan de la siguiente manera:

La experiencia de innovación del grupo EIE-GID

A lo largo de los últimos 7 años, los miembros del grupo de innovación docente EIE-GID han desarrollado diversos proyectos de innovación, concedidos por la Unidad para la Calidad de la Universidad de Murcia en el marco de la “Convocatoria para promover proyectos y acciones de innovación y mejora en la Universidad de Murcia” que se realiza anualmente, según se detalla a continuación:

En la figura 1 se explica brevemente cómo fueron llevados a la práctica en el aula los proyectos mencionados anteriormente. Estos proyectos tienen en común estar centrados en metodologías activas y en la evaluación de las competencias que colocan al alumnado el papel protagonista, proporcionando espacio a la iniciativa, a la imaginación y a la colaboración, donde cobra sentido lo que se aprende y también cómo se aprende. Si bien los resultados pretendidos buscaban una mejora en los aprendizajes de los estudiantes y en su experiencia como aprendices, las reuniones de seguimiento y evaluación de estos proyectos constataron también un avance en las competencias docentes y la experiencia como profesionales de las profesoras implicadas.

En este sentido, como afirman Mayor y Sánchez (1999), el equipo de innovación ha funcionado como “unidades de trabajo colaborativo entre profesores, donde el eje fundamental es el análisis y la reflexión sobre la práctica docente” (p.173), en un marco basado en el diálogo, la comunicación y la participación. En dicho marco se han podido compartir ideas, saberes, vivencias, prácticas y experiencias que han permitido reflexionar e investigar sobre la enseñanza, al funcionar como equipo de construcción del conocimiento profesional grupal (Heinrich, 2015; Keevers et al., 2014 y Mauri et al., 2013). Desde esta conceptualización, cabe plantear en qué medida los proyectos desarrollados por el grupo de innovación de la Universidad de Murcia EIE-GID han promovido el desarrollo profesional colectivo de sus integrantes.

Metodología

El diseño de investigación es de tipo cualitativo-interpretativo, centrado en la comprensión, para las participantes en este estudio, del significado de sus acciones.

Para responder al objetivo planteado anteriormente, se optó por una metodología de investigación no experimental interpretativa, a partir de las valoraciones de las docentes participantes en las experiencias realizadas (ver tabla 1). Estas valoraciones se han recogido periódicamente en las sesiones de seguimiento y evaluación de cada proyecto (ver tabla 2), mediante encuestas elaboradas específicamente para ese fin, anotando: los resultados del proyecto, las dificultades y limitaciones actuales, los beneficios y oportunidades surgidas, así como las propuestas de mejora y la satisfacción general con el proyecto. Las docentes participantes conocen y han autorizado el uso de estos datos con fines de investigación y posterior publicación para difundir los resultados obtenidos.

El análisis de la información recogida en las sesiones de seguimiento y evaluación se realizó mediante el programa informático Atlas.Ti.22., software para la clasificación del contenido en el análisis cualitativo a un nivel descriptivo. Esta herramienta facilita la obtención de resultados válidos y fiables y su profundización por el equipo investigador (Hwang, 2008).

El análisis de contenido se ha llevado a cabo siguiendo un modelo inductivo, es decir, se han inferido categorías de análisis y códigos a partir de la interpretación de las citas de las entrevistas transcritas. En este sentido, se realiza la codificación vinculando las citas con códigos a partir del texto transcrito, con lo cual se obtiene un libro de categorías (tabla 3).

Resultados

En este apartado se exponen algunos de los resultados más destacados en relación con los objetivos planteados. En este sentido, en la tabla 3 se puede constatar que, además de los resultados en relación con los aprendizajes de los estudiantes, las docentes participantes resaltan, como resultados de los proyectos de innovación desarrollados:

En segundo lugar, se analiza la relación de estos resultados con las competencias docentes que debe desempeñar un profesor universitario en la actualidad. De acuerdo con la propuesta de Bozu y Canto (2009), se puede comprobar cómo en su mayoría estos resultados contribuyen a la consolidación de las citadas competencias. De acuerdo con estos autores, el nuevo perfil del profesor universitario basado en competencias requiere que sea un buen conocedor de las metodologías y didácticas activas (aprendizaje basado en problemas, aprender a aprender, dinámicas de grupo, acción tutorial, liderazgo etc.), con grandes dosis de innovación, ilusión y formación para llevar a cabo esta tarea. Los resultados alcanzados, de acuerdo con las valoraciones de los propios docentes, se corresponden en gran medida con el desarrollo de estas competencias, al promover:

Por último, la valoración de los aportes de esos resultados al desarrollo profesional colegiado de los miembros del EIE-GID es altamente positiva. En un contexto profesional donde no se promueve, ni se facilita o valora el tiempo y esfuerzos invertidos en planificar conjuntamente, revisar propuestas y elaborar prácticas de enseñanza colegiadas, el haber conformado un grupo de trabajo que en los últimos siete años haya participado en diferentes convocatorias de proyectos de innovación con propuestas centradas en dinamizar y mejorar los ambientes de aprendizaje de los estudiantes de forma colaborativa entre diferentes grupos, niveles o titulaciones, sin duda supone un importante hito de desarrollo profesional; más aún, supone asumir la educación como una responsabilidad compartida.

Algunas docentes participantes indicaron que, desafortunadamente, con frecuencia las instituciones universitarias centran las oportunidades de desarrollo profesional únicamente en méritos de investigación, evaluados externamente en función de índices de impacto donde se sitúan las publicaciones realizadas y proyectos de investigación competitivos en los que se participa. Sin embargo, en esto es relevante agregar, que el desarrollo profesional de un profesor universitario debe ir unido a su labor docente, igual que al esfuerzo sistemático que hace por actualizar y mejorar la docencia. Los resultados de los proyectos de innovación docente en los que han participado los miembros del EIE-GID muestran claramente este esfuerzo sistemático y los avances que se van consiguiendo en la seguridad y práctica profesional de sus integrantes.

Bajo tal criterio, las docentes de este grupo de innovación destacan la importancia de aspectos de la colaboración y la coordinación docente en su desarrollo profesional, valorando ambos procesos como imprescindibles a la hora de diseñar y desarrollar recursos, documentos o tareas que se van a llevar a cabo con atención a no solapar contenidos, estructurar la información de forma clara y concisa, preparar las sesiones, compartir materiales, buscar experiencias ya publicadas o crear materiales motivadores para los estudiantes, etc. Si además esta valoración positiva va unida a resultados satisfactorios en el aprendizaje del alumnado y una satisfacción positiva también por parte del estudiantado sobre las competencias desarrolladas y el clima de clase fomentado, el progreso en el desarrollo profesional colegiado parece evidente.

Discusión y conclusiones

Las propuestas de desarrollo profesional docente, “que se traducen en cambios en las prácticas pedagógicas, incorporan principios que ayudan a los docentes a construir, a través de redes de docentes, nuevas comprensiones de estas prácticas y su contexto” (Montecinos, 2003, p. 81). Este trabajo contribuye a determinar que las experiencias colaborativas y de innovación permiten a los profesores participantes compartir conocimientos y perfeccionar las competencias profesionales que, claramente, redundan en su desarrollo profesional (Heinrich, 2015; Keevers et al., 2014 y Mauri et al., 2013). Se entiende que dicho desarrollo profesional se puede valorar tanto porlos resultados conseguidos en la implementación de los proyectos por los estudiantes como por los beneficios que las propias docentes identifican en el desarrollo de la referida práctica. Este último es el ámbito en el que se ha centrado en el presente artículo.

En cuanto a lo expuesto, cabe destacar que las experiencias compartidas contribuyen al desarrollo de las competencias docentes de acuerdo a las valoraciones de los miembros, tal como se ha expuesto en los resultados, considerando la interacción personalmente gratificante y profesionalmente enriquecedora (Bolarín et al., 2015). La participación en un proyecto compartido favorece el apoyo y el estímulo de sus integrantes y, en consecuencia, el sentido de pertenencia a un grupo de trabajo, lo cual coincide con los resultados de las investigaciones de García et al., (2015) y Gómez et al. (2014). Estas experiencias colaborativas contribuyen a reflexionar, indagar y generar nuevas propuestas metodológicas y didácticas de trabajo en el aula, para construir nuevas comprensiones, prácticas y experiencias; en definitiva, al desarrollo de competencias profesionales (Deverell y Moore, 2014; Mauri et al., 2013).

Como exponen Deverell y Moore (2014), Marcelo (2001) y Tedesco y Tenti (2002), las tendencias actuales plantean que la profesión docente debe evolucionar de una cultura del ejercicio individual al profesionalismo colectivo. Sin embargo, estas tendencias no son tan fáciles de implementar en los contextos universitarios actuales, caracterizados por una cultura organizativa que no favorece la colaboración ni la interacción entre el profesorado, así como tampoco fomenta la creación de espacios y tiempos que apoyen estas iniciativas de trabajo colaborativo (Deverell y Moore, 2014).

Por otro lado, autores como Bolarín (2016), McLaughlin y Talbert (2001) y Torrego y Ruiz (2011), entre otros, hace más de una década que reclaman la necesidad de apostar por una cultura colaborativa docente, un contexto universitario que permita avanzar en el desarrollo profesional colegiado. Aunque queda mucho por hacer, las iniciativas de innovación compartidas parten de un compromiso docente, sin incentivos ni retribuciones, con dedicación personal para contribuir a una educación de calidad, innovadora y contextualizada, donde un trabajo colegiado mejora no solo las competencias universitarias de los estudiantes, sino también las competencias profesionales docentes.

La experiencia de este grupo de innovación docente muestra que se puede avanzar en el desarrollo profesional colegiado desde el compromiso conjunto por el desarrollo de cambios e innovaciones adaptadas a las necesidades de cada contexto y grupo específico, siempre que se parta de una conceptualización común y un propósito compartido. Ello supone superar barreras enraizadas en las creencias tradicionales de la enseñanza y el aprendizaje para construir una cultura escolar colaborativa con creencias compartidas (Burns, 1995).

Referencias bibliográficas

Fechas de Publicación

Histórico