Introducción

La calidad de la educación es una preocupación a nivel internacional, si bien incluye factores tales como la equidad, la inclusión, la eficacia, la eficiencia y la pertinencia, es decir, que crean un entorno, favorable o no y más allá del alumno como primer factor explicativo de los resultados, es el trabajo docente lo que hace la diferencia. Entre las recomendaciones de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL, 2018), para el mejoramiento de la educación secundaria en República Dominicana está la creación de comunidades de práctica y el fortalecimiento del docente como agente de transformación.

El objetivo general de esta investigación está enfocado en contribuir a la comprensión de las Comunidades de Práctica como Teoría Social de Aprendizaje. Dentro de los objetivos específicos están el fortalecimiento de la formación docente, la generación de una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, mediante la construcción colectiva de una Comunidad de Práctica en el Liceo Gregorio Luperón, ubicado en la República Dominicana; el desarrollo, por dicha Comunidad, de un Plan de Acción para utilizar las TIC como apoyo al aprendizaje, la generación de Hipótesis de Acción y la comparación de la Teoría de Aprendizaje Situado de Jean Lave y Etienne Wenger (1991), con las derivaciones teórico-prácticas de las experiencias de los docentes de la citada institución.

Las preguntas formuladas en esta investigación buscan dar respuesta a: ¿Cómo construir de manera colectiva una Comunidad de Práctica en el Liceo Gregorio Luperón, orientada a fortalecer la formación docente y a generar una práctica centrada en el aprendizaje?, ¿Cómo desarrollar un Plan de acción para utilizar las TIC como apoyo al aprendizaje por la Comunidad de Práctica?, ¿Qué Hipótesis de Acción se generan de la conformación y desarrollo de la Comunidad de Práctica y del desarrollo del Plan de Acción? y ¿Cómo las derivaciones teórico-prácticas de las experiencias de los docentes del Liceo Gregorio Luperón se vinculan con la Teoría de Aprendizaje Situado de Jean Lave y Etienne Wagner?.

El término Comunidad de Práctica fue acuñado por Jean Lave y Etienne Wenger (1991). Así, el presente estudio se ubica en el ámbito de las teorías de aprendizaje social, con cuyas características, elementos y definiciones se aborda la problemática planteada en la presente tesis doctoral. En el marco teórico se expone en detalle esta teoría, a efecto de la comprensión total de los objetivos trazados.

Los antecedentes están referidos al eje temático Comunidad de Práctica descrita en contextos nacionales e internacionales sobre todo en el nivel secundario los cuales fueron obtenidos de los diferentes buscadores académicos, bases de datos y revistas indexadas.

La construcción de una Comunidad de Práctica contribuye a que los docentes asuman la responsabilidad de coordinar espacios de aprendizajes, donde se prioricen sus necesidades cognoscitivas para mejorar su desempeño, además sean ellos los actores principales del proceso de transformación de su práctica, utilizando la tecnología como un recurso de apoyo a su actividad pedagógica. La importancia científica de este estudio en parte se fundamenta en la utilidad que tienen las comunidades de práctica como una estrategia para promover el aprendizaje individual y organizacional; con el propósito de extenderse e impactar a otros actores más allá de los participantes.

Además, las Comunidades de Práctica son uno de los elementos claves para lograr la participación de los docentes e incorporar nuevas estrategias y recursos al proceso enseñanza aprendizaje y se suma a esto el interés mostrado por los docentes del Liceo, puesto que el sistema educativo dominicano no ha trabajado las comunidades de práctica como estrategias de fortalecimiento y formación continua de los docentes.

Las preguntas formuladas en esta investigación buscan dar respuesta a: ¿Cómo construir de manera colectiva una Comunidad de Práctica en el Liceo Gregorio Luperón, orientada a fortalecer la formación docente y a generar una práctica centrada en el aprendizaje?, ¿Cómo desarrollar un Plan de acción para utilizar las TIC como apoyo al aprendizaje por la Comunidad de Práctica?, ¿Qué Hipótesis de Acción se generan de la conformación y desarrollo de la Comunidad de Práctica? y ¿Cómo las derivaciones teórico-prácticas de las experiencias de los docentes del Liceo Gregorio Luperón se vinculan con la Teoría de Aprendizaje Situado de Lave y Wagner?.

Esta investigación se realizó bajo el paradigma cualitativo utilizando el método de Investigación Acción Participativa para la conformación de la Comunidad de Práctica y el desarrollo de sus acciones. Se incorporaron estrategias de enseñanza de metodología activa (aprendizaje colaborativo, basado en problemas y basado en proyecto) y se utilizaron las herramientas de la plataforma Moodle. Entre las técnicas utilizadas están: observación participante, entrevista, cuestionario, diario de investigador y notas de campo.

Con relación a la justificación del estudio, los aportes teóricos se vinculan con el proceso de verificación de la Teoría de Aprendizaje Situado de Lave y Wenger, los conceptos clave de las comunidades de práctica y el desarrollo de Hipótesis de Acción generadas a partir de la práctica docente. El aporte metodológico consiste en la utilización de la investigación acción participativa para el desarrollo de la comunidad de práctica y sus aportes prácticos: al mejoramiento de la práctica y la formación de los docentes como investigadores.

2. Revisión de la literatura

Con relación a la Educación Secundaria en República Dominicana, en el estudio realizado por la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2019), se señala que es necesario revisar las prácticas educativas para que sean coherentes con las exigencias y demandas de una educación por competencias planteadas en el currículo de este nivel, donde el estudiante piense de manera lógica, analítica y reflexiva, donde la práctica docente centre toda su atención en el desarrollo potencial de los alumnos y que en el proceso pedagógico amplié el conocimiento docente a través de las comunidades de aprendizaje y comunidades de práctica enfatizado siempre en el desarrollo de las siete competencias fundamentales. Dichas competencias son: Ética y Ciudadanía, Comunicativa, Pensamiento Lógico, Creativo y Crítico, Resolución de Problemas, Científica y Tecnológica, Ambiental y de Salud, Desarrollo Personal y Espiritual.

El interés inicial de la investigadora fue el de sistematizar las experiencias de los docentes del Liceo Gregorio Luperón durante la pandemia, con la finalidad de proponer dicho estudio, con fecha 14 de abril de 2021 facilitó un Taller de Sistematización en dicha institución, en el cual invitó a la directora, al equipo de gestión y a los docentes, a participar en una investigación referida, en principio, a la sistematización de sus prácticas docentes durante la pandemia. La participación en dicha investigación recibió una buena acogida por parte de todos los asistentes al Taller, al cual asistieron los 21 docentes del plantel más los cuatros miembros del equipo de gestión quienes con posterioridad proporcionaron información preliminar con relación a dichas experiencias.

A partir de la información que suministraron como datos iniciales para la sistematización, se pudo constatar que, a pesar del esfuerzo realizado por el personal directivo y los docentes, con el apoyo de muchos de los padres de los estudiantes: trabajo en equipo, intercambio de conocimientos y experiencias y logro de varias competencias tecnológicas, las dificultades referidas a la falta de recursos tecnológicos por parte de los estudiantes, su poco manejo de las plataformas con fines educativos y las limitaciones en la conectividad, entre otras, trajeron como consecuencia, una disminución del interés de los estudiantes, pérdida de los hábitos de estudio y aprendizajes no logrados.

Por otra parte, si bien los docentes manifestaron su disposición a adaptarse a los cambios requeridos al pasar de una educación presencial a una virtual, valoraron la adquisición de un mayor conocimiento de sus estudiantes, una mejor relación entre colegas y su apoyo para el logro de competencias tecnológicas, también se reflejó una práctica centrada en los contenidos y no en la adquisición de competencias.

Considerando la información recabada y la revisión de la literatura, referida a la ampliación del conocimiento docente a través de las comunidades de práctica, se identificó la pertinencia de la conformación, en el Liceo Gregorio Luperón, de una Comunidad de Práctica, como estrategia pedagógica para una educación centrada en el aprendizaje, con la incorporación de las TIC como apoyo al mismo, utilizando como método la Investigación Acción Participativa (IAP). Dicha propuesta fue expuesta el 14 de julio de 2021, a la directora, al equipo de gestión y a los docentes, quienes estuvieron de acuerdo con la misma y manifestaron su apoyo para la conformación de dicha Comunidad de Práctica durante el año escolar 2021-2022.

El término Comunidad de Práctica fue acuñado por Lave y Wenger (1991) en el cual señalan diversas características de estas, entre ellas:

El término de Comunidad de Práctica no implica necesariamente la co- presencia, un grupo identificable bien definido o la existencia de límites sociales visibles. Sí implica participación en un sistema de actividad con relación al cual los participantes comparten una comprensión acerca de lo que hacen y de lo que significa para sus vidas y sus comunidades. Una Comunidad de Práctica es un conjunto de relaciones entre personas, actividades y el mundo, durante un largo tiempo y en relación con otras comunidades de prácticas tangenciales y sobrepuestas (p.98)

En tal sentido Wenger (1998), las define como “historias compartidas de aprendizaje” (p.115). Es decir, donde la práctica se base en la participación conjunta de sus integrantes para producir la generación de conocimientos de manera colectiva y no de manera aislada, ponderando las experiencias de aprendizaje de cada uno. En ese mismo orden estos autores establecen que las Comunidades de Práctica están formadas por individuos con intereses en común, en lo que trabajan juntos en la construcción de acciones que les permita tener mejores resultados.

Además, Wenger (1998), identifica como las principales dimensiones de la práctica la empresa conjunta, el repertorio compartido y el compromiso mutuo, lo que es pertinente con la situación problema a mejorar en el Liceo Gregorio Luperón: transitar de una educación centrada en el contenido a una centrada en el aprendizaje, a través de la creación de una Comunidad de Práctica que integre las TIC como apoyo al aprendizaje, utilizando la Investigación Acción Participativa como metodología.

En consecuencia, que se asume la práctica como un compromiso conjunto de trabajo y aprendizaje colaborativo, donde el aprendizaje sea el resultado de un proceso colectivo de acuerdos y negociaciones, que requieren que cada integrante de la Comunidad de Práctica asuma el compromiso y esto se convierta en una fortaleza para lograr el desarrollo integral de su práctica.

La incorporación de las TIC como apoyo al aprendizaje no está solo referida a la emergencia de su utilización durante la pandemia sino a la demanda de su implementación en los procesos de enseñanza, abarcando el diseño de estrategias, modelos y metodologías hasta la formación de los docentes, todo esto producto de la gran utilidad que tienen las TIC a nivel curricular, didáctico e institucional, constituyéndose en uno de los recursos más completos en los procesos educativos.

Las TIC se han convertido en una herramienta de gran utilidad en el campo del aprendizaje, la oportunidad de crear, procesar, conectar, así como de difundir información, ha roto barreras que pudieran restringir la adquisición de conocimientos, así como el desarrollo de destrezas y habilidades tecnológicas útiles para el aprendizaje de docentes y estudiantes. Uno de los elementos fundamentales en la adquisición de competencias en las TIC es el componente pedagógico, estas deben ser seleccionadas en apoyo a metodologías específicas de enseñanza y aprendizaje.

El uso de las tecnologías de la información y la comunicación puede ser un recurso de gran utilidad en los procesos de enseñanza de este tiempo, en el cual la tendencia, debido a la pandemia del COVID-19, es hacia una modalidad educativa híbrida. Además, es uno de los elementos claves de la innovación educativa por la multiplicidad de elementos que permite incorporar en el proceso educativo, pero esta supone un proceso de concientización, capacitación y manejo con propósitos definidos que fortalezcan los planes educativos diseñados para el logro de los aprendizajes deseados en los estudiantes. Es una herramienta útil, pero no resuelve todos los problemas.

Las comunidades de práctica representan un punto de partida para la potencialización del trabajo colaborativo, activo y planificado por los docentes de una determinada comunidad de aprendizaje. El problema de investigación surge de la identificación de la pertinencia de las comunidades de práctica para la formación permanente de los docentes y la transformación educativa, así como de la necesidad de una estrategia pedagógica para la incorporación apropiada de las TIC como apoyo al aprendizaje.

La construcción de una Comunidad de Práctica permite que los docentes tomen la responsabilidad de coordinar espacios de aprendizajes donde se prioricen los conocimientos que estos necesitan para mejorar su aprendizaje y desempeño, por ello son los actores principales del proceso de transformación de su práctica, utilizando la tecnología como un recurso de apoyo a su actividad pedagógica. De manera más concreta se debe visualiza el rol del docente como un agente de cambio frente a la visión innovadora de la sociedad del conocimiento en el siglo XXI, así como la vinculación de sus prácticas con la tecnología en los procesos de enseñanza aprendizaje, de manera que se convierta en un ente que propicia el logro de competencias útiles para la vida.

Las comunidades de práctica pueden servir como una herramienta para promover el aprendizaje individual y organizacional. En ese orden deben extenderse e impactar a otros actores más allá de los participantes. Las comunidades de práctica no buscan solo el fortalecimiento del interés cognitivo de un tema determinado, más bien representa el espacio donde sus participantes forman parte activa en todo el proceso y se involucran en el desarrollo de tareas y actividades que contribuyan a mejorar los procesos de enseñanza aprendizaje, donde se desarrollen estrategias más amplias, innovadoras y visionarias que permitan el desarrollo de competencias acorde a las demandas de la sociedad actual.

En consecuencia, el interés mostrado por los docentes del Liceo juega un rol determínate, puesto que el sistema educativo dominicano no ha trabajado las comunidades de práctica como una herramienta de planificación, socialización, seguimiento y evaluación de los procesos formativos dentro del aula y fuera de las aulas de clase, donde se priorice más la obtención de competencias que el desarrollo de contenidos y que éstas les sirvan para la vida como lo plantea el currículo del nivel secundario. En lo referente a los aportes teóricos, se formulan hipótesis de acción a partir de las experiencias de la Comunidad de Práctica del Liceo y se contrastan con la Teoría de Aprendizaje Situado de Lave y Wenger. Con relación a los aportes metodológicos, se asume la investigación cualitativa, bajo el método de Investigación Acción Participativa, incorporando a la formación pedagógica, el desarrollo de competencias de investigación al actuar los docentes como co-investigadores, promoviendo así al docente como investigador y el mejoramiento de su práctica, así como la utilización de dicho método como motor impulsor de la conformación y desarrollo de la Comunidad de Práctica.

Dentro de los principales aportes prácticos a la institución están: mejorar la práctica docente y la producción de conocimientos, el desarrollo de competencias digitales para los docentes y estudiantes, utilización de las TIC como elemento innovador de enseñanza, la proyección del centro educativo como modelo de referencia para los demás centros de la región, como experiencia de transformación educativa a través de las comunidades de práctica en el nivel secundario utilizando las TIC como recurso de apoyo al aprendizaje.

Para el constructivismo, el sujeto que construye el conocimiento es un sujeto activo que interactúa con el entorno y que, aunque no se encuentra completamente atado a las características del medio o por sus determinantes biológicos, va modificando sus conocimientos de acuerdo con ese conjunto de restricciones internas y externas. Cabe destacar; no obstante, que el “sujeto constructor” se puede diversificar, epistémicamente en sujeto individual, sujeto epistémico, sujeto psicológico y sujeto colectivo. Los cuales dan a lugar a cuatro modelos generales de constructivismo: radical, cognitivo, sociocultural y social.

Por su parte el aprendizaje significativo supone consolidación de los conocimientos previos a los cuales se somete un aprendiz, y, en consecuencia, se convierten en el peldaño siguiente de aprendizaje. Es decir, base para el próximo conocimiento a ser adquirido. Se trata pues, en analogía, como una escalera que parte de un primer peldaño, y, para dar con el siguiente peldaño debe pisarse con firmeza ese peldaño anterior. Un peldaño de conocimiento-base seguido de otros peldaños de conocimientos en ascenso. Un ascenso en escalera de complejidad, hasta llegar al extremo de la escalera de un aprendizaje propuesto. Esta concepción del aprendizaje, de Ausubel, desde su aparición a nuestros días es de revisión obligada, a fines de la comprensión de las teorías del aprendizaje vigentes.

A lo largo de la humanidad y en especial, en el último siglo, el interés por mejorar cada vez más la educación ha arrojado relevantes conocimientos que merecen ser atendidos en la presente entrega. Al atender la sociedad actual, cabe destacar, por ejemplo, las tendencias que avizoran nuevos escenarios y, sobre todo, la inquietud sobre las teorías más adecuadas al pensamiento científico actual, al servicio del campo educativo.

Albert Bandura (1925-2021), en su teoría de aprendizaje social o cognoscitiva social, explica como las personas aprenden a controlar acontecimientos importantes en sus vidas a través de la autorregulación de sus pensamientos y acciones. Otro de los elementos fundamentales que asigna a esta función es el principio o respuesta de autoevaluación de sus propias acciones. Bandura (1986), considera el aprendizaje como una actividad de procesamiento de información en donde se organiza el conocimiento a nivel cognitivo, los individuos valoran más las acciones que consideran le proporcionarán más éxito y prestarán mayor atención a aquellos modelos que les enseñan habilidades valiosas. Además de que se sienten comprometidos a aprender cuando consideran que ese aprendizaje o desempeño es importante y apoya esta teoría en el aprendizaje social o aprendizaje en el entorno.

A partir de estudios etnográficos llevados a cabo, Lave y Wenger (1991), acuñaron el determinante Participación Periférica Legítima, PPL. Así, La PPL es más comprensible si se aborda desde la perspectiva de la participación acción, expuesto en las investigaciones de corte cualitativo, de gran arraigo en las últimas décadas. Entendido grosso modo como una manera de adquirir el aprendizaje, mediante la participación de un grupo de aprendices, guiados a fines de un aprendizaje colectivo, colaborativo, considerando pautas y planificación previa.

La práctica como tal, concebida en su magnitud de totalidad, traduce un compromiso significativo. Esta claridad de criterio demanda, por un lado, estar en plenitud de vida, conscientes por la participación en una comunidad social. Ello implica, a la vez, disposición de modos de comunicación de unos con otros. No obstante, en términos de amplitud, la práctica es preciso atender el todo que acontece alrededor de la práctica, en el interno del individuo-aprendiz. Es decir, significado de sus movimientos y funcionamiento de cerebro. Un todo integral, nuevamente. Una estrecha vinculación individuo ser- práctica-acción.

En este sentido, en la concepción de la TAS, “la práctica se refiere al significado como experiencia cotidiana” (Lave y Wenger, 1991, p. 76). He allí la clave de tan importante concepto, implica ir más allá de la concepción significado-significante-referente. La esencia del significado involucra un todo y un compromiso de interpretación más amplio, que, debe considerarse acá, con una exposición de otros conceptos como negociación de significados, participación, cosificación, dualidad del significado, bajo la meridiana atención de la “experiencia”, lejos de la índole filosófica o de significado-significante y, más aún, de la exactitud del vocablo en un diccionario.

Wenger (1998), aborda las historias compartidas de aprendizaje, entendiendo éste como la concepción de las comunidades de práctica, cabe destacar que el tiempo de estas comunidades conllevan una variabilidad. Puede haber comunidades temporales, finitas como otras tantas que se prolonguen más. Por ejemplo, puede subsistir en el tiempo una comunidad artesanal cuya transmisión de aprendizaje, por medio del oficio, pase de generación en generación. Pero, en definitiva, sí se requiere de un tiempo para que se dé una práctica. Lo que traduce pues, que una práctica también implica su tiempo, con lo que no es cosa de un día para otro.

Desde esta perspectiva, en las historias compartidas de aprendizaje se amalgaman todos los conceptos precedentes, aunados al factor tiempo, y al determinante aprendizaje. De modo que, a continuación, se expondrán elementos, con los cuales se argumenta que “el aprendizaje es lo que produce una práctica como estructura emergente” (Lave y Wenger, 1991, p. 115). En otras palabras, para Wenger, el aprendizaje denota una característica de la práctica.

Las prácticas no son estáticas pues evolucionan como historias compartidas. Cabe destacar que las historias en esta concepción son la combinación de la participación y cosificación interconectadas durante el paso del tiempo. Ambas, participación y cosificación permanecen en un carácter dual. No obstante, se manejan en escenarios de tiempos diferentes. Es decir, las experiencias están en constante movimiento, pero, cada una tiene un engranaje que se va moviendo a su ritmo. Así observamos, por ejemplo, que lo que rodeaba nuestra niñez ha cambiado, y aun así hay elementos que transportan a la visión de antes. La calle de tierra puede estar asfaltada ahora, pero sigue siendo la misma calle. De pronto, aquel árbol donde jugábamos y recogíamos frutos, haya sido talado. En fin, menudos cambios y, sin embargo, con vigencia del otrora, con lo cual, participación y cosificación convergen y divergen continuamente (Wenger, 1998).

El aprendizaje centrado en la práctica implica los siguientes procesos para las comunidades implícitas: (a) desarrollo de formas de compromiso mutuo en el sentido de un descubrimiento de cómo participar, cuáles son los obstáculos y cuáles las ayudas. El desarrollo de relaciones mutuas. Definir identidades y otras; (b) comprender su empresa y ajustarla; y, (c) desarrollar su repertorio, sus estilos y sus discursos (Wenger, 1998).

Las comunidades y la práctica pasan por procesos en los que evidencian que el aprendizaje es el motor de la práctica y la práctica es la historia de ese aprendizaje. Por ello no es fácil identificar la fina línea divisoria entre ambas. Puede hacerse una tarea a la cual se le vea principio y fin, mas, una Comunidad de Práctica, dada su virtud de entidad diferenciada, puede demorar cierto tiempo por configurarse como tal, por la sencilla razón de basarse en un aprendizaje conjunto. Hay que considerar que la práctica se produce por sus miembros, por medio de la negociación de significado. Este último, visto como un “proceso abierto con potencial permanente de incluir nuevos elementos” (Wenger, 1998, p. 126). En ese sentido como estructura emergente, la práctica es susceptible a cambios constantes.

Dinamizar el aprendizaje mediante la incorporación de metodologías activas de enseñanza s aportar a la construcción del conocimiento a través de la transformación de las experiencias. En ese mismo orden, el constructivismo resalta su importancia cuando nos habla de aprendizaje significativo. El aprendizaje a través de estas puede ser valorado como un principio metodológico y didáctico que puede ser utilizado como guía para que los docentes enriquezcan sus prácticas pedagógicas.

Pertusa (2020), define metodologías activas desde dos enfoques: estrategias de enseñanza y actividades de aprendizaje. Para él las estrategias de enseñanza abarcan lo referente a estructuras, sistemas, métodos, técnicas, procedimientos y las actividades como acciones utilizadas por los docentes durante sus clases para ayudar al aprendizaje de los estudiantes. Aquí el aprendizaje activo tiene como objetivo centrar la práctica docente en el aprendizaje y no en el contenido. A continuación, se presentan definidas las tres metodologías activas desarrolladas por la Comunidad de Práctica del Liceo.

Las Tecnologías de la Información y Comunicación (TIC) se han convertido en uno de los agentes más eficaces en relación con el favorecimiento de cambios y avances en la sociedad actual. Su papel como medio de comunicación y de socialización, así como sus funciones en busca de mejorar procesos en campos de la educación, economía, la salud o el ocio, han convertido a las TIC en un elemento fundamental de cambio, incluso en aspectos cotidianos de nuestro día a día. La introducción de las TIC está transformando nuestra sociedad en todos los ámbitos, también nuestra cultura científica y académica.

Es importante señalar, que las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC), representan nuevos modos de expresión y, por tanto, nuevos modelos de participación y recreación cultural sobre la base de un nuevo concepto de alfabetización digital, permitiendo la, interacción sin barreras geográficas, diversidad de información, aprendizaje a ritmo propio, desarrollo de habilidades, fortalecimiento de la iniciativa de crear y hacer cosas diferentes.

3. Método

El interés cognoscitivo para el desarrollo de la investigación se basó en un proceso práctico orientado bajo el paradigma cualitativo, utilizando el método de Investigación Acción Participativa. Se elige este enfoque porque en él se asume que la realidad social está conformada por hechos no lineales y cambiantes, construidos y reconstruidos por las personas según fenómenos históricos y hechos sociales del momento, además, se utiliza como estrategia para la conformación y desarrollo de la Comunidad de Práctica.

Se asumen los tres planos del conocimiento, desde el punto de vista ontológico esta investigación es relativista, existen múltiples versiones de la realidad y son construidas socialmente. Desde el punto de vista epistemológico es transaccional-dialógico-subjetivista, el conocimiento y la subjetividad surgen de la interpretación: interpretar es una cualidad del ser humano. Finalmente, desde el punto de vista metodológico abarca una diversidad de métodos y técnicas que buscan conocer y reconstruir el significado a partir de los actores. Para la realización de este proyecto de investigación acción asumió el modelo de John Elliott (1993), por su concepción unificada de práctica reflexiva educativa. Esta indagación la denominamos Investigación Acción Participativa por considerar que esta también puede tener una fundamentación interpretativa, no solo sociocrítica. Para el desarrollo de Durante la investigación se utilizaron diferentes fuentes y documentos que aportaron informaciones diversas acordes a la particularidad del hecho social. Se utilizaron las técnicas de observación participante, entrevista semiestructurada y no estructurada, diario reflexivo, grupos de discusión, el cuestionario y la fotografía. La variedad de estas técnicas proporciona flexibilidad, que permite al investigador realizar cambios en su aplicación de acuerdo con las circunstancias y, se puede apoyar con el uso de la tecnología.

Entre los criterios de calidad están el ajuste entre el problema, las preguntas, la población, el contexto de investigación, las bases teóricas, los procedimientos de recibida de datos y las técnicas para su análisis. Se establecieron los parámetros que permiten asegurar la confiabilidad, credibilidad, utilidad e impacto, autenticidad y triangulación.

4. Resultados

Aprendizaje Situado. El aprendizaje es una dimensión integral e inseparable de la práctica social (Lave y Wenger, 1991, p.31) y la Práctica: es un proceso por el que podemos experimentar el mundo y nuestro compromiso con él como algo significativo (Wenger y Lave, 1991, p. 73)

Los aprendizajes de los coinvestigadores se generaron y consolidaron en el proceso del ejercicio y mejoramiento conjunto de su práctica docente, mediante la negociación de significado, la participación y cosificación, también a esto se suman los ciclos de valor de aprendizaje fundamentados en la capacidad de desarrollar un propósito colectivo para avanzar en la adquisición de un aprendizaje de dominio desarrollándose el equipo coinvestigador del Liceo repertorio compartido de casos, técnicas, herramientas, historias, conceptos y perspectivas reflejados en tres de los cincos ciclos de valor plateados por Wenger et al. (2011)

Los resultados arrojan el significado que le agrega al aprendizaje la conformación de la Comunidad de Práctica para que a través de esta se generen conocimiento y se redirección en los procesos de enseñanza:

Las actividades desarrolladas en la Comunidad de Práctica constituyeron una unidad generadora de conocimientos tanto individual como colectivo, a continuación, se enlistan las actividades realizadas:

Las actividades desarrolladas en la Comunidad de Práctica contribuyeron de manera favorable al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, al desarrollo de habilidades y competencias disciplinarias, conceptuales, procedimentales, actitudinales y transversales; también a la motivación, comunicación entre los docentes, integración, interés compartido, generación de nuevas prácticas y experiencias. La realización de están actividades arroja como resultados que la Comunidad de Práctica generó un impacto positivo en su práctica pedagógica y en los aprendizajes de sus estudiantes.

Además, gracias a esta investigación se puede verificar que el aprendizaje abarca un amplio camino de inclusión y selección de recursos óptimos para el aprendizaje, consolidadas a través de prácticas sociales (tecnológicos, plataforma Moodle, planificación adaptada del BID). Otro de los elementos resaltante es que el intercambio de conocimientos entre pares puede resultar valioso en la búsqueda de la trasformación de la práctica educativa y social. Que la tecnología es solo un medio para llegar a un fin, y que existen una serie de desafíos a mediano y largo plazo en cuanto a la implementación de la educación y la utilidad que tiene las TIC.

4.1 Discusión

Los aportes teóricos de la investigación están relacionados con: a) la verificación empírica de los supuestos relativos a las comunidades de práctica citados por Lave y Wenger (1991), por Wenger (1998, 2001, 2006, 2010) y por Wenger et al. (2002), los cuales han sido señalados al realizar la comparación de las características señaladas para las comunidades de práctica y la Comunidad de Práctica del Liceo Greorio Luperón y b) las hipótesis de acción elaboradas tanto por los coinvestigadores como por la coordinadora de la investigación, generadas a partir del desarrollo del Plan de Acción implementado durante la indagación.

Aportes Metodológicos. La utilización de la Investigación Acción Participativa para planificar, implementar y desarrollar las actividades dentro de la Comunidad de Práctica, es el mayor aporte metodológico de esta investigación, dicho método ha resultado clave para el desarrollo exitoso de la Comunidad de Práctica del Liceo Gregorio Luperón, al relacionarse sus dimensiones de formación, investigación y solución de problemas con las actividades de la Comunidad de Práctica. También consideramos un aporte la incorporación de estrategias de enseñanza o metodologías activas y las TIC como un recurso de apoyo que centrara la enseñanza en el aprendizaje las cuales fueron las herramientas importantes para la provocación de un cambio procesual y cognoscitivo directo a la práctica de los docentes del Liceo Gregorio Luperón.

Aportes Prácticos. Estos están referidos al mejoramiento de la acción docente y a la formación del docente como investigador, en ese sentido se presentan los siguientes aportes:

Contribuciones al proceso de formación de los docentes a partir de las actividades realizadas en la Comunidad de Práctica.

Generación de cambios en varios elementos referidos al proceso pedagógico, planificación, evaluación, actividades de enseñanza presencial y virtual, intercambio de experiencia, planificación conjunta, reflexión sobre la práctica.

Formación de los docentes como investigadores, en el proceso de aprender a investigar investigando, elaborando el Plan de Acción, implementándolo, evaluándolo y generando conocimiento a partir de su práctica, mediante la formulación de Hipótesis de Acción.

Las actividades desarrolladas en la Comunidad de Práctica contribuyeron de manera favorables al mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje, al desarrollo de habilidades y competencias disciplinarias, conceptuales, procedimentales, actitudinales y transversales; también a la motivación, comunicación entre los docentes, integración, interés compartido, generación de nuevas prácticas y experiencias. Todos estos planteamientos realizados por los docentes en las distintas evaluaciones demuestran que la Comunidad de Práctica generó un impacto positivo en su práctica pedagógica y en los aprendizajes de sus estudiantes.

5. Conclusiones

La Investigación Acción Participativa (IAP) para Construir y Desarrollar la Comunidad de Práctica

La utilización de la IAP es un aporte metodológico de esta investigación y su énfasis en la reflexión, en los ciclos de planificación, implementación, evaluación y replanificación, así como sus dimensiones de formación, investigación y solución de problemas, se complementan con procesos similares de las comunidades de práctica.

Metodologías activas para Centrar la Enseñanza en el Aprendizaje

Los equipos de coinvestigadores se organizaron en función de la utilización de las metodologías activas Aprendizaje Colaborativo, Aprendizaje Basado en Problemas y Aprendizaje Basado en Proyectos, para lo cual se utilizaron diversos materiales educativos de cada una de ellas, dichas metodologías contribuyen a centrar la enseñanza en el aprendizaje.

Incorporación de las TIC como apoyo al aprendizaje

La incorporación de la tecnología en las actividades de la Comunidad de Práctica permitió tanto el aprendizaje de los coinvestigadores como de sus estudiantes en el uso de una diversidad de herramientas de dicha plataforma, entre ellas los foros, las tareas, los recursos y los chats.

Referencias bibliográficas

Fechas de Publicación

Histórico