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Lüddeckens, Anderson y Östlund (2022) |
El liderazgo inclusivo se alimenta de otras formas de liderazgo como el liderazgo transformacional, distribuido e instruccional. Consenso en el rol del director frente a estudiantes con espectro autista. |
Analiza las prácticas de directores en respuesta a las necesidades de los estudiantes con espectro autista, con base en modelos de inclusión: Índice de inclusión y modelo de liderazgo inclusivo. |
Complejidad organizacional y necesaria coherencia entre condiciones institucionales y valores culturales. Releva la colaboración con el territorio, el conocimiento sobre las diversidades y las condiciones de trabajo docente. Se destaca la vulnerabilidad y soledad de los directores. |
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Kew y Fellus (2022) |
No define directamente el liderazgo inclusivo. Se apoya en la teoría crítica de raza para construir una mirada de liderazgo con foco en la resiliencia y los valores comunitarios. Las prácticas deben ser culturalmente responsivas. |
Indaga la respuesta de comunidad escolar y del liderazgo ante condiciones sociopolíticas en una escuela rural fronteriza entre Estados Unidos y México, en contexto de confinamiento por Covid-19. |
Necesidad del enfoque de bienestar y cuidados comunitarios. El liderazgo se juega en la posibilidad de que no solo los educadores, sino también las familias y los estudiantes generen iniciativas dentro del proyecto educativo, que influyan en sus trayectorias. |
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Wanjiru (2021) |
Enfoque en las bases sociales y morales del liderazgo, y necesidad de su conexión con el mundo vital de la comunidad. Los valores de la vida comunitaria se ven amenazados por la violencia, lo que se traduce en desintegración. Las prácticas de integración física no bastan. |
Examina los roles de liderazgo en contextos escolares en los que la dinámica social se ha desintegrado, a causa de conflictos y violencia en las comunidades. También indaga los significados que los directores construyen sobre su quehacer profesional. |
Contradicción entre la inclusión física y estructural con el proceso cultural y los valores. Releva la conexión con la experiencia vivida y las decisiones situadas, la reflexión crítica y la coherencia entre valores sociales y educativos. Carácter local y situado que promueve el compromiso colectivo. |
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Vassallo (2021) |
Implica reflexión crítica, conciencia de las influencias que hay sobre la escuela, los ambientes y territorios. Conlleva dimensiones: resignificar la diversidad, generar culturas inclusivas, generar apoyos territoriales y promover lenguaje inclusivo. |
Autorreflexión sobre las propias prácticas y el rol de liderazgo, para atender a familias migrantes, desde un modelo de escuela completa (whole school approach). Se pregunta cómo se implementan las prácticas de forma cotidiana. |
Importancia de la confianza y de relaciones de larga data en comunidad. El vínculo y la validación mutua con los docentes influye en las prácticas pedagógicas. Necesidad de autonomía para conformar grupos con sellos de justicia e inclusión. |
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Szeto (2021) |
El liderazgo debe reflejar valores de inclusión, justicia y democracia. Se espera que la democracia cultive la justicia social y la participación pedagógica de todos los estudiantes. |
Se pregunta por las prácticas de liderazgo inclusivo, considerando los cambios demográficos recientes en la educación pública de Hong Kong; analiza prácticas de directores desde una perspectiva de liderazgo democrático. |
El liderazgo se sostiene sobre valores éticos, morales, y concepciones de justicia. En lo cotidiano, equilibra la esperanza y el sentido de lo educativo, y desde ahí articula las acciones de los docentes para la democracia y la justicia. |
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Sellars e Imig (2021) |
Liderazgo que promueve la pertenencia de los estudiantes, su capacidad de acceder y contribuir al ethos escolar. Implica la reflexión crítica sobre el ethos, al reconocer juicios y sesgos escolares que constituyen barreras. |
Explora el desafío de construir cultura escolar para atender a estudiantes refugiados; explora las nociones de pertenencia, reflexión crítica y empatía radical para abordar un modelo de liderazgo. |
Aparece la empatía radical, que consiste en reconocer la experiencia del individuo y colectivos diversos. Requiere una reflexión constante sobre las propias suposiciones y los valores. |
| Romero y Gómez (2021) |
Liderazgo democrático, distribuido, que busca atender las necesidades educativas especiales, enriquece la mirada con base en procesos y estrategias. |
Explora la realidad de distintos establecimientos para conocer cómo la cultura, la gestión y el liderazgo directivo permiten atender necesidades educativas especiales. |
El liderazgo aparece como un factor que «posibilita la inclusión», y que luego moviliza la cultura y las actitudes en torno a la diversidad. |
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Gómez-Hurtado, Valdés, González y Jiménez (2021) |
Liderazgo como el proceso de generar mejoras para familias migrantes y culturalmente diversas. Se celebra la diversidad, y se generan prácticas deseables. Se critica la mirada compensatoria basada en profesionales «especiales». |
Exploran prácticas de gestión realizadas por directivos escolares para atender a estudiantes migrantes en contextos escolares culturalmente diversos. Se hace un estudio comparado entre España y Chile. |
Sentido amplio del liderazgo, basado en la colaboración entre todos y orientado hacia la agencia relacional. Promueve el surgimiento de líderes pedagógicos informales para la inclusión social. Amplía su acción hacia la colaboración con el territorio, incluidos estudiantes y familiares. |
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Solberg, Edwards y Nyborg (2021) |
El liderazgo promueve las condiciones y el desarrollo de las capacidades y perspectivas para atender a estudiantes con timidez. Sin embargo, esto lo hacen los docentes, que requieren discrecionalidad por parte de los directores, quienes promueven la autonomía profesional. |
Se analiza cuál es la interpretación que los directores hacen de las necesidades que presentan los estudiantes tímidos y, luego, de qué forma responden a esas necesidades. La investigación se hace desde una perspectiva histórico-cultural. |
Alude a la discrecionalidad: intención de querer involucrarse, pero cuidando y promoviendo la autonomía del personal docente. Liderar implica compartir la responsabilidad sobre la timidez y otras diversidades, y abre posibilidades para interpretarlas y actuar como colectivo. |
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DeMatthews, Serafini y Watson (2021) |
Distingue perspectivas de mejoramiento y perspectivas de justicia social asociadas al liderazgo inclusivo. Dependiendo de cada una, este se entiende de manera particular. |
Desde perspectivas críticas, indaga las percepciones y acciones de los directivos para promover la educación inclusiva en la zona fronteriza entre Estados Unidos y México. |
Reflexión de los directores sobre los marcadores de identidad que acompañan a la discapacidad, al aproximarse a perspectivas interseccionales. Identifica la tensión de esta mirada con las prácticas orientadas a la mejora. Advierte los riesgos de reducir el liderazgo a una serie de prácticas deseables. |
| Wilkkinson y Kaukko (2020) |
Articula el liderazgo con la noción de amor pedagógico, entendida como un producto de relaciones sociales y políticas, y que promueve la inclusión y la transformación hacia la justicia social. |
El estudio busca reconocer la experiencia educativa e identificar apoyos posibles para atender a estudiantes refugiados, incorpora las perspectivas de los estudiantes, docentes y directivos. |
Tensión entre las presiones por rendimiento con otros esfuerzos por educar. Las lógicas de amor y cuidado requieren esfuerzos amplios en el ámbito escolar: no solo involucran al liderazgo, sino a otras prácticas de enseñanza, aprendizaje y desarrollo profesional. Las prácticas se ven en lo cotidiano, en interacciones específicas (no siempre son prácticas formales). |
Inclusive School Leadership: State of the Art about an Ambiguous Concept
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