Introducción

El Departamento de Estudios Generales de la Pontificia Universidad Católica Madre y Maestra ofrece asignaturas lectivas vinculadas a las Humanidades, como es el caso de la Escritura Creativa. La mayor parte de los alumnos que cursan esta materia estudian disciplinas alejadas del arte como las finanzas, medicina, derecho, entre otras. En tal sentido, es posible que no hayan adquirido la sensibilidad estética que se requiere para acercarse a la literatura. Dicho alejamiento implica una falta de interés hacia la lectura y escritura de poemas y relatos. Esta situación resulta problemática para el logro de las competencias que se buscan desarrollar con este tipo de cursos, especialmente, la competencia fundamental: reconocer y disfrutar los componentes esenciales de un hecho estético en contextos artísticos y no artísticos.

Además, la escritura es una actividad sistemática y difícil de asumir (Fernández, 2012). Esta requiere la aplicación de los procesos planificación, textualización, revisión y edición (Álvarez y Ramírez, 2010). Los estudiantes universitarios a menudo se enfrentan a situaciones que limitan el ejercicio de la escritura: falta de experiencia, dificultad para organizar las ideas, dominio deficiente de las normas ortográficas y de puntuación, pobreza léxica, gestión del tiempo, entre otras.

Por otro lado, las actividades de escritura que proponen los profesores pueden ser poco atractivas. “El tradicionalismo de muchos docentes provoca que algunos estudiantes no se motiven a realizar las actividades que estos formulan” (Medina, 2020, p. 85). Pérez-Sánchez y Pérez-Morán (2019) consideran que los educadores deben dejar de “utilizar el mismo medio y las mismas prácticas tradicionales, ya que los alumnos aprenden y adquieren competencias de manera diferente, además de que el uso de las nuevas tecnologías brinda una gran diversidad de materiales” (p. 7). Por ende, urge diseñar y aplicar metodologías novedosas para que sus prácticas pedagógicas respondan a las necesidades de los alumnos.

Por esta razón, hemos aprovechado el tema de los microrrelatos, tópico principal de la tercera unidad del programa, para desarrollar una secuencia didáctica que oriente la escritura de este tipo de relatos con apoyo de inteligencia artificial (AI). Esta experiencia se desarrolló con un grupo compuesto por veintiséis estudiantes de diferentes carreras, quienes deben cursar una de las asignaturas del área. El ciclo lectivo en el que se ha implementado el proceso de aprendizaje fue septiembre de 2023 (1840), el cual abarca desde agosto hasta diciembre de 2023.

Se ha optado por esta tipología textual debido a que ofrece interesantes posibilidades pedagógicas, especialmente, en los procesos de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera. Como indica Bartolomé (2023), “una de las ventajas del microrrelato es que los aprendices se pueden enfrentar a textos completos evitando el rechazo que provoca la larga extensión de otros géneros o la parcialidad de los fragmentos de obras mayores” (p. 81). Esto último es fundamental para la construcción de significados porque, al conocer todo el texto, los lectores cuentan con más datos para completar el ejercicio de la interpretación. La brevedad del microrrelato puede resultar estimulante incluso para estudiantes que no tengan un hábito lector establecido.

En ese sentido, se presentan algunos estudios que pueden servir como antecedentes de la propuesta didáctica que se presentará en este artículo. El primero que destacamos es el desarrollado por Cortés (2023), quien empleó el microrrelato para el aprendizaje de idiomas. En su investigación utilizó la traducción pedagógica de microrrelatos para facilitar el aprendizaje de lenguas como el español, el inglés y el francés. El autor concluyó que las características lingüísticas de esta tipología textual favorecen el aprendizaje de nuevos idiomas. De la misma forma, Astudillo y San (2022) trabajaron un proyecto que integraba microrrelatos con la finalidad de desarrollar la subcompetencia interpersonal en estudiantes de traducción. Durante este estudio, los alumnos participaron en talleres de escritura donde crearon y tradujeron narraciones de este tipo. Por medio de encuestas, una bitácora, una autoevaluación y un grupo focal se determinó que los participantes valoraron positivamente los resultados del trabajo en equipo y consideraron idóneo el uso de microrrelatos para desarrollar las competencias necesarias para la traducción.

Valdés (2022) estudia la utilización de este género literario y el análisis discursivo-funcional como recurso didáctico para fortalecer la comprensión lectora. La recolección de los datos se realizó por medio de una encuesta a noventa estudiantes de primer ingreso del Instituto Pedagógico Superior Juan Demóstenes Arosemena en Santiago, Veraguas. La autora concluyó que se requiere un mayor conocimiento de las fases de la lectura y la utilización de recursos novedosos como el microrrelato.

Por otra parte, Jalón et al. (2022) llevaron a cabo una investigación sobre la aplicación de inteligencia artificial en la creación de recursos pedagógicos para determinar su eficacia educativa. Se desarrollaron seis actividades de formación, selección y diseño de recursos con doce docentes, cinco expertos en AI, y 38 estudiantes del cuarto año de la universidad. Los resultados revelan que los participantes acogen con entusiasmo el uso de estas aplicaciones en la creación de recursos didácticos. En ese mismo orden, Ayuso-del Puerto y Gutiérrez-Esteban (2022) explican cómo se diseñó y aplicó un curso virtual sobre AI a setenta y seis docentes en formación inicial de la Universidad de Extremadura. Los investigadores utilizaron un enfoque mixto para recolectar y analizar los datos compuesto por procesos cuantitativos (encuentra) y cualitativos (codificación). Los resultados indican que los participantes consideran que el uso de AI favorece el aprendizaje.

A pesar de estas y otras experiencias, aún existe una importante discusión sobre el uso ético que los estudiantes hacen de las aplicaciones de AI. Muchas instituciones e intelectuales critican estos avances tecnológicos y condenan su utilización dentro y fuera de la academia (González, 2023; Vázquez, 2023; Vega et al., 2023; Wang, 2021). Desde nuestra propuesta de innovación hemos pensado que esta situación representa una oportunidad para promover un uso responsable de estas herramientas. Por esta razón, hemos optado por incorporar esta tecnología en la creación de microrrelatos.

En este punto, resulta necesario preguntarse: ¿qué percepción tienen los estudiantes sobre el uso de AI en la escritura de microrrelatos? La respuesta de esta interrogante se puede obtener con el logro del objetivo: determinar la percepción de los estudiantes acerca de la utilización de AI en la escritura de microrrelatos.

En los próximos apartados realizamos una fundamentación teórica sobre los conceptos microrrelato e inteligencia artificial. Además, se describen la propuesta didáctica y los resultados de su implementación, de acuerdo a la opinión de los estudiantes. Después se muestra una discusión de los resultados y, finalmente, las conclusiones.

Fundamentación teórica

El microrrelato ha despertado gran interés en las últimas décadas, sobre todo, en el ámbito académico (Cobas, 2014; Medina, 2020; Martínez-Martínez, 2023; Kotwica, 2014). Esta forma de narrativa se caracteriza por la integración de recursos como la elipsis, la brevedad y las referencias a personajes o hechos históricos, lo que permite que los relatos, a pesar de su extensión, puedan ser comprendidos por los lectores. Este tipo de textos se escribe regularmente en prosa, pero su versatilidad hace posible jugar con la secuenciación y estructuración. Además, su acercamiento a otros géneros como la poesía favorecen la construcción de figuras literarias que otorgan mayor plasticidad a los sucesos relatados.

Basanta (2019) define el microrrelato como una narración concisa de una historia, la cual se caracteriza por su brevedad, tensión y fuerza. Se debe establecer que no se trata de un resumen de un cuento más largo, sino de un texto autónomo que, aunque puede utilizar recursos prestados de otros géneros, tiene identidad propia y “se apoya en el conocimiento del mundo de los lectores para construir una historia” (Medina, 2020, p. 88). En ese orden, Lagmanovich (2009) afirma que el microrrelato casi siempre depende del lector para completar su significado.

La estructura de un microrrelato suele constar con los elementos clásicos de una narración: introducción, nudo y desenlace. La diferencia es que estos están dispuestos de manera comprimida o implícita. Este tipo de textos cuenta con una situación inicial donde se contextualiza la historia, seguida por un desarrollo mínimo de la trama en el que se presenta un conflicto y concluye con una resolución o clímax impactante o inesperado. El título puede funcionar como soporte para completar el significado del texto. Esta estructura solo se logra si el autor hace un uso cuidadoso del lenguaje y de recursos fundamentales como las referencias históricas o populares.

Este género literario ha sido cultivado por diversos autores. Los más notables son Julio Cortázar, Jorge Luis Borges, Juan José Arreola, Adolfo Bioy Casares, David Lagmanovich, Augusto Monterroso, entre otros. Lagmanovich (2009) sostiene que, por medio de los microrrelatos, se puede conocer la obra total de los autores. En ese sentido, es posible que muchos escritores hayan trabajado este género intentando representar sus técnicas en un formato narrativo más conciso. Esto, además, se podría suponer que este tipo de textos les abría paso entre lectores menos motivados a lecturas extensas.

Valor pedagógico del microrrelato

A pesar de su corta extensión, la redacción de un microrrelato, regularmente, resulta compleja porque el ejercicio de la brevedad no suele ser fácil de completar. Esta complejidad puede favorecer el desarrollo de las competencias comunicativas que requieren los estudiantes universitarios, especialmente, la creatividad, la capacidad de síntesis y, sobre todo, las propiedades textuales: adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical (Cassany, 1989). La brevedad del microrrelato representa una oportunidad para que los alumnos logren producir textos coherentes. Además, Babina (2022) plantea que su extensión resulta favorable para fomentar el hábito de lectura. Por otro lado, la interpretación y producción de microrrelatos en la universidad permite que las prácticas pedagógicas sean más significativas y, dependiendo del propósito del docente, más atractivas.

La enseñanza del microrrelato y de cualquier otro tema educativo requiere el diseño y aplicación de una secuencia didáctica. Esta representa un conjunto de acciones sistemáticas que favorecen el desarrollo de una o varias competencias. Santolària (2019) plantea que una secuencia didáctica es un instrumento educativo que promueve el aprendizaje de un género de escritura específico. Adoumieh y Díaz (2022) consideran que el uso de estos recursos facilita el aprendizaje de las formas de producir y divulgar conocimientos.

Valls (2015) recomienda la utilización de la elipsis, es decir, omitir informaciones que el lector fácilmente puede asumir porque son de conocimiento general o porque ya se han planteado en el texto de otra forma. De la misma manera, Koch (2011) propone diez estrategias para la escritura de microrrelatos breves y funcionales:

Como se observa, la escritura de microrrelatos depende fundamentalmente de la capacidad creadora de los autores y de su cultura general. En ese sentido, Basanta (2019) analiza la utilización de hipotexto para la creación de relatos breves. Esta estrategia es similar a la descrita por Koch (2011) en su recurso número nueve.

Uso de la inteligencia artificial para la escritura

Como hemos planteado, la presente propuesta didáctica busca integrar aplicaciones de AI en la escritura de microrrelatos. Estos programas informáticos ejecutan tareas que, cuando son realizadas por seres humanos, requieren de inteligencia. La finalidad de toda AI es que las máquinas imiten procesos cognitivos. “Particularmente se propone desarrollar en la máquina la capacidad de percepción, el aprendizaje a partir de la experiencia, relacionar conocimiento -incluyendo conocimiento abstracto o conceptos- y resolver problemas” (Alastruey, 2021, p. 183).

En ese sentido, Vicente-Yagüe-Jara et al. (2023) afirman que la educación no debe desvincularse de los sistemas de AI, tomando en cuenta que estos ofrecen múltiples posibilidades como la creación de contenido educativo interactivo, la retroalimentación instantánea, la personificación del aprendizaje, entre otros. A propósito de la afirmación anterior, Vergara (2023) plantea que “con la ayuda de esta herramienta, buenos escritores podrán avanzar en sus obras de manera significativa, pero los méritos no serían precisamente de un chatbot, sino de su brillante interlocutor” (p. 18).

La AI puede servir como recurso para la escritura, no solo de microrrelatos, sino también de textos académicos. Román (2023) entiende que, si bien es cierto que estas tecnologías pueden contribuir a agilizar los procesos de escritura, se deben integrar desde un enfoque equilibrado y reflexivo.

Cortes (2023) afirma que aplicaciones de AI como ChatGPT³ pueden “ayudar a los autores a identificar las ideas principales de su manuscrito, seleccionar palabras clave y generar un borrador del resumen, eliminando información redundante o menos relevante” (pp. 3-4). Además, plantea que permite ahorrar tiempo porque favorece la identificación de errores ortográficos, de puntuación, de coherencia y gramaticales.

La lista que hemos planteado anteriormente representa un conjunto de usos legítimos de estas herramientas, pero debemos advertir que el autor debe anunciar previamente que se apoyará en AI para desarrollar su trabajo. De la misma forma, Alonso-Arévalo y Quinde-Cordero (2023) destacan algunas de las recomendaciones que propone la editorial de Cambridge University Press sobre el uso ético de las aplicaciones de AI en la investigación: (a) la utilización de todo sistema de AI debe ser establecido en texto producido, (b) estos sistemas no deberán ser reconocidos como autores o colaboradores, (c) su utilización no debe conllevar al plagio, y (d) las personas que las utilizan son los responsables de la originalidad y deberán responder si se les cuestiona sobre el uso de AI.

En este punto, se hace necesario reiterar los riesgos éticos de la utilización de inteligencia artificial en educación. Reconocemos que el uso de estas aplicaciones puede comprometer la honestidad de los estudiantes (Wang, 2021; Klimova et al., 2023). En tal sentido, se debe garantizar que los aprendices utilicen la AI de forma transparente. En ese tenor, Zawacki-Richter et al. (2019) sostienen que hace falta una profunda reflexión sobre los problemas que puede suponer el empleo de estos recursos informáticos en la educación superior. Flores-Vivar et al. (2023) proponen la creación de un observatorio ético que vigile el uso que hacen los alumnos de estas aplicaciones.

Por otro lado, se deben considerar las posibles repercusiones del uso continuo de estas aplicaciones en los procesos cognitivos dirigidos a la escritura. Bostrom y Yudkowsky (2014) sostienen que estas tecnologías pueden provocar una disminución de las capacidades cognitivas, ya que las tareas que requieren razonamiento humano, regularmente, son realizadas por AI. De la misma forma, las competencias creativa y cultural podrían verse limitadas si las personas acuden siempre a estos recursos para resolver los problemas que las implican. En este sentido, Mir (2023) afirma que debemos pensar la AI como una herramienta; sin embargo, esta puede generar desigualdad social y creativa. Consideramos que esta desigualdad se produce porque sus respuestas suelen ser más rápidas y, muchas veces, más complejas que las de las personas. Frente a esto, reiteramos la importancia de vigilar el uso de estos recursos dentro y fuera de las academias.

Propuesta didáctica

Desde el aula se pueden llevar a cabo proyectos pedagógicos y de investigación. La metodología que orientó el desarrollo del presente implicó procesos en ambas direcciones. En tal sentido, el presente trabajo se desarrolló desde el marco de la investigación-acción. Las fases de este enfoque son la identificación de una problemática, realización de un diagnóstico, planificación, acción-observación y reflexión-evaluación (Bancayán-Ore y Vega-Denegri, 2020). Espinoza (2020) afirma que esta metodología “constituye una oportunidad para que la comunidad educativa pueda construir una propuesta educacional comunitaria, a través de estrategias de enseñanza-aprendizaje” (p. 348). En ese orden, una de las ventajas de la investigación-acción es que favorece la participación y colaboración de los estudiantes, lo cual tiene el potencial de generar cambios importantes en sus contextos sociales.

Tomando las ideas anteriores como fundamento teórico, hemos diseñado la presente propuesta didáctica que participó en los Bonos de Innovación otorgados por el Centro de Desarrollo Profesoral (CDP) de la PUCMM. La identificación del problema se diagnosticó a través de la observación, partiendo del contexto en el que emerge la AI como posible amenaza para el aprendizaje cuando se utiliza de manera no ética y de las características del grupo de estudiantes, quienes demuestran falta de interés por la lectura de textos literarios, como se ha indicado en la introducción. Ante esta situación, se quiso modelar el uso de la AI como apoyo en el proceso de escritura. Para ello se seleccionaron los contenidos de la unidad III del programa y las siguientes competencias:

EA2. Reconocer los recursos formales y literarios empleados en la creación de cuentos, poemas y microrrelatos, revisando detenidamente su contenido y estructura con la finalidad de utilizarlos en las producciones propias. (G2)

EA4. Producir obras literarias y memes de Internet, participando activamente en talleres de escritura creativa con el fin de adquirir habilidades que permitan la expresión de la personalidad en distintos contextos. (G2).

Como parte de la fase de intervención, se implementó un procedimiento pedagógico compuesto por cuatro fases:

Taller de escritura de microrrelato: durante esta etapa se llevó a cabo un taller de escritura de microrrelatos con los veintiséis participantes: (a) lectura y análisis de varios textos para identificar sus características; (b) conceptualización del género; (c) selección de la temática de la narración; (d) generación varias imágenes en la AI Texto a imagen de Canva¹, las cuales fueron tomadas como inspiración para escritura de los textos; © producción de microrrelatos con extensión máxima de trescientas palabras.

Lectura y corrección de los microrrelatos: los estudiantes se organizaron en equipos de dos personas y realizaron una coevaluación de los textos utilizando una rúbrica preparada por el docente que tomó en cuenta varios criterios: (a) originalidad, coherencia y profundidad de la historia; (b) uso del léxico y estilo; (c) brevedad, (d) intensidad del relato y (c) características del final. Posteriormente, cada alumno presentó su microrrelato ante toda la clase, después el profesor ofreció otras sugerencias relacionadas con la estructura, la selección de palabras, la importancia del título, entre otras. Por último, se incorporó la AI ChatGPT a la dinámica. Esta herramienta se encargó de revisar la adecuación, coherencia, cohesión y corrección gramatical de los microrrelatos. El mandato genérico que se escribió en ChatGPT fue: tomando en cuenta la definición, las características fundamentales de un microrrelato, la coherencia, cohesión y las normas gramaticales necesarias para este género literario, revisa y corrige el siguiente texto.

De la misma manera, en la Tabla 1 se muestran algunos de los textos producidos durante esta secuencia didáctica. Esta es la versión final de los microrrelatos de los estudiantes después de aplicar las sugerencias hechas por los compañeros, el docente y, finalmente, de la revisión de la AI.

Recital: los alumnos leyeron la versión final de sus textos en el aula. Cada uno tuvo la oportunidad de explicar su proceso creativo y expresar sus opiniones sobre el uso de estas tecnologías en la creación literaria.

Encuesta: aplicación de cuestionario con siete preguntas cerradas y una abierta, cuyos resultados permiten reflexionar sobre la pertinencia de las herramientas de AI para la producción de textos literarios. Este instrumento permitió recoger de manera sistemática las opiniones de los estudiantes sobre todo el proceso. En el caso de las cerradas, se aplicó la escala: totalmente de acuerdo, de acuerdo, ni de acuerdo ni en desacuerdo, en desacuerdo, totalmente en desacuerdo. En la Tabla 2 se aportan las preguntas utilizadas.

En sentido general, esta es la metodología de enseñanza que hemos seguido para desarrollar este trabajo. La organización de las fases sigue el proceso habitual de las prácticas pedagogías: exploración, teorización, aplicación y evaluación. De igual manera, se ha trabajado la escritura por procesos: planificación, textualización, revisión y edición (Cassany, 1989). Además, hemos seguido la mayoría de las fases de la investigación-acción.

Resultados

En este apartado se describen los resultados de la encuesta aplicada a los estudiantes. Hemos generado siete figuras y una tabla con los datos recolectados.

Según la Figura 1, la mayoría de los estudiantes encuestados está totalmente de acuerdo con que el taller de microrrelato fue útil para comprender mejor este género literario.

El 57% de los encuestados está totalmente de acuerdo y el 21% está de acuerdo con que ha sido funcional el uso de AI para generar las imágenes que sirvieron de inspiración para la escritura de los microrrelatos (Figura 2).

La Figura 3 muestra que el 63% de los estudiantes está totalmente de acuerdo y el 31%, de acuerdo con la corrección de los textos por parte de los compañeros y el profesor. El 5% está en desacuerdo.

Según la Figura 4 el 26% de los estudiantes encuestados está totalmente de acuerdo con que las sugerencias de la AI (ChatGPT) han servido para mejorar su texto. Del mismo modo, el 21% afirma estar de acuerdo; mientras que el 21% está en desacuerdo y el 5%, totalmente en desacuerdo. Las sugerencias gramaticales fueron acatadas por todos los estudiantes, pero la mayoría de los cambios sugeridos por la AI relacionados con la composición del relato y su trama fueron ignorados porque distorsionaban la idea inicial del texto.

El 52% está totalmente de acuerdo y el 31 %, de acuerdo con presentar y explicar su escrito en el salón de clase. El 10 % respondió que está en desacuerdo (Figura 5).

En la Figura 6 se muestra que el 52 % está totalmente de acuerdo y el 31 % está de acuerdo con el uso de estas tecnologías en la escritura de textos literarios. Considerando los prompts empleados en ambos ejercicios, es posible inferir que esta aprobación se refiere, sobre todo, a la generación de imágenes y a la identificación de errores ortográficos, de coherencia y cohesión presentes en los textos.

La Figura 7 indica que el 63 % de los encuestados está totalmente de acuerdo y el 31 % está de acuerdo en recomendar este enfoque de enseñanza.

En general, la aplicación de esta propuesta didáctica recibió una respuesta positiva y entusiasta por parte de los participantes. Casi todos consideraron que fue interesante impulsar su creatividad con la inteligencia artificial. Para otros la experiencia resultó innovadora. La mayoría elogió el seguimiento del proceso por parte del docente, lo que nos advierte de la importancia que tiene el rol del profesor más allá de cualquier apoyo que pueda brindar la tecnología.

Sin embargo, algunos estudiantes pusieron en duda la efectividad de la inteligencia artificial para mejorar los microrrelatos, ya que consideraron que las correcciones eran inadecuadas para el género narrativo y desviaban el formato hacia la poesía o distorsionaban totalmente la historia que se deseaba narrar. En este sentido, se resalta la necesidad de favorecer la criticidad ante los resultados, lo que pone de relieve la función del facilitador. En la Tabla 3 presenta algunas de las opiniones de los estudiantes.

Conclusiones y discusión de los resultados

Los resultados demuestran que la mayoría de los estudiantes está de acuerdo con esta metodología de trabajo y opina que la AI aporta a la experiencia literaria, pero no con su utilidad para editar textos. En ese sentido, casi todos los participantes están dispuestos a recomendar esta dinámica a otros docentes y estudiantes. A pesar de que autores como Wang (2021) advierten que la utilización de estos recursos potencialmente atenta contra la honestidad y la equidad, en esta propuesta la herramienta ha sido utilizada bajo la supervisión del docente como un apoyo a la evaluación de la escritura. De la misma forma, Klimova et al. (2023) entienden que la academia debe hacer grandes esfuerzos para que los alumnos utilicen de manera ética la AI, como se ha usado en la experiencia descrita.

Sin embargo, se debe seguir reflexionando críticamente sobre los riesgos que supone la AI en la educación superior (Zawacki-Richter et al., 2019), lo que debe servir para motivar y orientar la integración de estos recursos en las prácticas docentes. Por otro lado, Moraga (2024) considera que, si esta tecnología se integra adecuadamente, los estudiantes pueden realizar con éxito sus tareas educativas, lo que se comprobó en la experiencia relatada. Estas aplicaciones favorecen la adquisición de conocimientos porque sirven para generar actividades creativas y de alto impacto (Bolaño-García y Duarte-Acosta, 2024).

Como se observa en la Tabla 3, los participantes califican la secuencia didáctica implementada como positiva, innovadora, dinámica, interesante, entre otras. Además, la muestra de microrrelatos de la Tabla 1 evidencia que los estudiantes han logrado las competencias planteadas en el programa con respecto a este tema, pues el trabajo evidencia la aplicación de varios recursos recomendados por Koch (2011) para la escritura de microrrelatos. Este hallazgo se corresponde con Pisco-Román (2023), quien afirma que la integración de AI puede favorecer el desarrollo de las capacidades comunicativas que necesitan los estudiantes. De la misma forma, Tafur y Molina (2023) sostienen que estos programas representan una oportunidad inigualable para la educación.

Para concluir, queremos recordar que la pregunta que impulsó este proyecto de innovación fue:

¿qué percepción tienen los estudiantes sobre el uso de AI en la escritura de microrrelatos? De este cuestionamiento surgió el objetivo: determinar la percepción de los estudiantes acerca de la utilización de AI en la escritura de microrrelatos. En tal sentido, concluimos que los estudiantes consideran que la AI favorece la escritura de este tipo de textos, sobre todo, para la inspiración a partir de imágenes, la identificación errores ortográficos, de puntuación, de coherencia y de cohesión.

A través de esta experiencia, hemos comprobado que la escritura de microrrelatos resulta más eficiente y enriquecedora cuando se incorporan recursos tecnológicos. Finalmente, este trabajo demuestra que, con la orientación de los docentes, estas aplicaciones pueden ser utilizadas con responsabilidad y ética. En tal sentido, consideramos que la academia debe atender los siguientes retos:

El presente proyecto demuestra que es factible y conveniente integrar la AI en la educación, particularmente en la escritura creativa de microrrelatos. Pensamos que estos programas no solo pueden mejorar la comunicación escrita de los estudiantes, sino que también ofrecen la posibilidad de desarrollar otros aspectos como las competencias tecnológicas y el uso ético de la inteligencia artificial. Reiteramos la importancia de que la academia y los académicos adopten y se adapten a estas innovaciones tecnológicas.

Para finalizar debemos reconocer algunas de las limitaciones de la presente propuesta. Como este trabajo se realizó para una convocatoria de innovación educativa se decidió trabajar con los estudiantes de una de las secciones del investigador, lo que puede considerarse insuficiente para plantear conclusiones generales. Por otro lado, pudo haberse empleado un enfoque mixto más profundo que incluyera un análisis más riguroso de los datos cuantitativos y cualitativos. Otra limitación fue el tiempo de aplicación y seguimiento. Un estudio a largo plazo podría favorecer una mejor evaluación del impacto de la utilización de estos recursos informáticos en la escritura de microrrelatos.

Referencias bibliográficas

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