Introducción

Desde una configuración controvertida, influenciada por cambios constantes en el ámbito tecnológico, social y político, se sitúa el quehacer docente como sujeto de interpretaciones y recomendaciones de reformas para enseñar. Por lo pronto, es evidente que las nuevas formas de enseñar reclaman a un docente que sea capaz de interactuar con las tecnologías digitales (Sjöberg y Lilja, 2019). Esto significa que deben estar capacitados en las competencias necesarias que le permitan realizar su práctica pedagógica de manera efectiva ante las realidades educativas emergentes (Suárez-Rodríguez et al., 2018).

Uno de los estudios examinados durante este proceso investigativo, realizado por Niyazova et al. (2022), se enfocó en determinar el nivel de uso de contenidos educativos digitales y métodos de enseñanza centrados en las tecnologías digitales por parte del profesorado de secundaria. En orden similar, Çebi y Reisoğlu (2020) se propusieron investigar las opiniones de los futuros docentes sobre su competencia digital y si estas opiniones variaban según el género, la rama y el nivel percibido de competencia digital.

Las conclusiones de estas investigaciones revelaron importantes hallazgos. En el caso del estudio de Niyazova et al. (2022), se identificó una urgente necesidad de tomar medidas operativas para la formación de competencias digitales en los docentes en la región de Turkestán, con el fin de promover la creación de los medios y contenidos educativos pertinentes, junto con la implementación de tecnologías educativas digitales en la educación.

Por su parte, Çebi y Reisoğlu (2020) observaron diferencias significativas en función del género entre los maestros en formación. El grupo masculino demostró superar a las maestras en formación en diversas áreas de competencia digital, incluyendo la alfabetización en información y datos, la creación de contenido digital, la seguridad en línea y la resolución de problemas. Estas diferencias de género podrían deberse a una mayor familiaridad o interés por parte de los maestros en formación en el uso de tecnologías digitales.

Otros estudios también arrojaron conclusiones relevantes. Zlatkova y Kirilova (2022) destacaron la falta de conocimientos y habilidades sobre las formas de mantenerse seguro en Internet. Además, los hallazgos relacionados con las implicaciones legales del mal uso de licencias de software entraron en contradicción con los resultados de Napal-Fraile et al. (2018), quienes encontraron que las competencias en cuanto a los derechos de autor y licenciamiento de software eran menores.

En el mismo orden, las investigaciones consultadas demuestran la importancia de las competencias tecnológicas para el aprendizaje permanente (Niyazova et al., 2022; Çebi y Reisoğlu, 2020; Mirete, 2010), que representa una oportunidad crucial. Un diagnóstico exhaustivo del perfil de competencias TIC de los docentes concuerda con el interés sostenido de los sectores públicos y privados encargados del desarrollo del sistema educativo en la adquisición de competencias digitales por parte de quienes enseñan. Estas competencias no solo se centran en la mejora del desempeño de los educadores, como sugieren las investigaciones previas, sino que también se reconocen como un factor clave para enriquecer el proceso de enseñanza-aprendizaje.

Es por ello que la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible (2016) plantea en su objetivo 4 la necesidad de que el estudiante reciba formación de docentes cualificados y calificados de acuerdo con los nuevos enfoques pedagógicos y la vinculación con la tecnología, ambos como herramientas que posibiliten los aprendizajes. De manera parecida, la República Dominicana, en el Pacto Nacional para la Reforma Educativa 2014-2030, asume la formación docente como un compromiso y pone en prioridad los programas destinados a tal fin. El mismo Pacto enfatiza el dominio de los contenidos en técnicas de enseñanza adaptadas al diseño curricular, en herramientas pedagógicas interactivas y en habilidades para el uso de las TIC (Consejo Económico y Social, 2014).

Al respecto, el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD), en colaboración con la Oficina de la UNESCO en Santo Domingo (2023), realizó un estudio exploratorio para evaluar el nivel de competencias y habilidades digitales del personal docente en el sector público del sistema educativo preuniversitario dominicano, cuyos resultados indicaron que la mayoría de los docentes afirmaban haber recibido formación en TIC aplicada a su área. Sin embargo, se percibió una brecha entre la autoevaluación de competencias digitales que hicieron los docentes y su desempeño real en las pruebas, lo cual hizo notar que existe una infraestructura tecnológica deficiente en muchos centros educativos, especialmente en zonas rurales, en términos de conectividad a internet, equipamiento y mantenimiento. Cabe señalar que la mayoría de los directores motivan a los docentes a integrar las TIC, pero muchos desconocen estrategias efectivas para lograrlo.

Por tanto, en procura de una visión compartida de la educación dominicana que garantice los derechos universales a una educación de calidad, el Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD) en el 2018 emitió la Orden Departamental No. 64-2018, en la que se delega al Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña (ISFODOSU) la cogestión de diez (10) centros educativos. Con esta iniciativa, lo hace responsable y partícipe de impulsar mejoras en los resultados de los aprendizajes y la calidad de la gestión pedagógica, incluido el componente de la tecnología.

Un estudio previo ofrece significativa información en cuanto a la situación de las TIC y su dominio por parte de los docentes. Dicho estudio fue realizado por Vólquez y Amador (2020), con enfoque en el uso de las TIC en el proceso de enseñanza-aprendizaje específicamente en un distrito educativo de Santo Domingo, República Dominicana, y sus resultados más relevantes muestran que el 47% de los docentes requiere capacitación para adquirir competencias digitales didáctico-metodológicas.

Este nuevo estudio aquí presentado se distingue por su alcance más amplio, al abarcar seis distritos educativos y una población más diversa de docentes, lo cual permitirá la presentación de propuestas de capacitación que se adapten de manera más precisa a las necesidades reales de los docentes en la República Dominicana, en procura de llenar un vacío importante en la investigación educativa.

Expuesto lo anterior, surge la pregunta problema: ¿Cuáles son las competencias digitales del personal docente de los centros cogestionados por el ISFODOSU? De esta interrogante se desprende el objetivo de analizar las competencias digitales del personal docente de los centros cogestionados, con ubicación en diferentes distritos educativos de la República Dominicana. El análisis se centra en identificar los recursos tecnológicos utilizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, describir las características sociodemográficas de los profesores y llevar a cabo un análisis descriptivo e inferencial de los resultados.

En otras palabras, durante la intervención del ISFODOSU se pretende identificar en particular las competencias digitales que poseen los docentes y los recursos tecnológicos utilizados en los procesos de enseñanza-aprendizaje, al igual que determinar la frecuencia de uso. En efecto, esta investigación expone el panorama general sobre el dominio competencial de los docentes en cuanto a las tecnologías digitales empleadas en la práctica pedagógica.

La investigación proporciona información valiosa sobre las fortalezas y áreas de mejora en las competencias digitales de los docentes. Además, se explorarán aspectos fundamentales como la creación de contenido digital, junto con las habilidades éticas y legales relacionadas con la información en línea. Asimismo, se determinará si las habilidades en trabajos colaborativos y el uso de herramientas de comunicación y colaboración en línea están alineados con los estándares actuales de la educación.

El presente estudio representa, pues, una oportunidad para realizar un diagnóstico general del perfil de competencias TIC de los docentes que permita a los tomadores de decisiones involucrados en la gestión y cogestión de los centros, el diseño y la implementación de planes de mejora y formación continua que se traducirá en prácticas pedagógicas idóneas y, por ende, impactarían de manera positiva en los resultados de aprendizajes de los estudiantes. A lo largo de este artículo, se explicará los fundamentos teóricos de los cuales se parte para el diseño metodológico, luego se explorará en detalle los hallazgos de esta investigación y su posible incidencia en la mejora de la enseñanza y el aprendizaje en los centros cogestionados por el ISFODOSU en la República Dominicana.

Competencias TIC

El concepto de competencias TIC es ampliamente utilizado en la comunidad científica y en documentos de políticas públicas vinculadas al ámbito educativo. Diversos términos suelen usarse indistintamente para describir un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes relacionadas con el uso de la tecnología: pedagogía digital, alfabetización digital, competencia digital, cultura digital y digitalización de la educación (Godaert et al., 2022; Niyazova et al., 2022; Bortvik y Hansen, 2017). La mayoría de las definiciones actuales respaldan la idea de que las competencias digitales no son solo capacidades técnicas, sino que se refieren a la capacidad de usar, comprender, evaluar y analizar información en múltiples formatos de una variedad de fuentes digitales para creación de contenidos y comunicación (Kim et al., 2019; Carretero et al., 2017; Ilomäki et al., 2016).

Eso quiere decir que el docente tiene que tomar las decisiones sobre el tipo de herramienta digital que debe utilizar dentro de cada situación de enseñanza, el porqué de esta y cómo debe implementarla. En tal sentido, Yachina y Fernández (2018) expresan que, para la formación exitosa de competencias digitales de un docente, es necesario generar condiciones de trabajo conjunto en laboratorios universitarios especializados con modernos equipos, lo que contribuirá a su aplicación efectiva y creativa en sus actividades pedagógicas.

Para lograr el desarrollo de dichas competencias en el ámbito pedagógico se necesita la participación de agentes que favorezcan la realización de procesos beneficiosos para el uso de las tecnologías en los entornos educativos (Buitrago-Bohórquez y Sánchez, 2021). En orden similar, Ríos y Rodríguez (2021) argumentan que dentro de las competencias pedagógicas deben estar integradas las competencias tecnológicas como procesos asociados a la enseñanza y el aprendizaje. Dicha integración debe ir acompañada de capacitación continua en el uso de softwares educativos para su posterior uso en la comunidad educativa.

En torno al tema de la formación del docente, la UNESCO (2008) señala como primordiales las siguientes habilidades:

Competencia pedagógica: capacidad de los docentes para incorporar de manera efectiva las TIC en su enseñanza, basándose en su comprensión del plan de estudios y en su habilidad para adaptar estas tecnologías en atención a apoyar y enriquecer el proceso de aprendizaje.

Colaboración y trabajo en red: aprovechamiento de las TIC como herramientas comunicativas que permiten extender el aprendizaje más allá de los límites físicos del aula, fomentando la colaboración y la interacción entre estudiantes y docentes en un entorno digital.

Aspectos sociales: reconocimiento de que la tecnología conlleva nuevos derechos y responsabilidades, como el acceso equitativo a recursos tecnológicos, la atención a la salud digital de los individuos y el respeto a la propiedad intelectual.

Aspectos técnicos: necesidad de que los docentes se mantengan actualizados en cuanto al hardware y el software, ya que la tecnología evoluciona constantemente y deben estar preparados para adaptarse a los nuevos desarrollos tecnológicos en el contexto del aprendizaje continuo.

El desarrollo integral de estos aspectos representa un gran reto para los actuales y futuros docentes, puesto que según los planteamientos de la UNESCO (2008) existe:

Por ello, los docentes deben desarrollar los conocimientos necesarios, relativos a las habilidades para enseñar y generar en el alumnado aprendizajes acordes con los nuevos tiempos, de modo que puedan crecer personal y profesionalmente en el uso de las tecnologías. Esto nos lleva a abordar diversos criterios que definen de forma lógica la praxis del quehacer docente integrando las TIC en los procesos pedagógicos.

Los criterios a tratar han sido conceptualizados como parte de los estándares de la UNESCO (2008) dentro de las TIC, asumiendo el papel de normalizar y fortalecer la implementación o el uso de las mismas, amoldado a los entornos de cada uno de los actores educativos, para diseñar en consonancia con la era digital la forma adecuada de enseñar. En ese orden de ideas, los estándares TIC establecen cómo debe mostrarse el desempeño del docente actual y futuro, en el uso pedagógico y técnico de las TIC con cierto grado de calidad.

A continuación, se proyectan los diversos estándares propuestos dentro de una serie de reglas y normas, como paradigmas para la comunidad educativa. La oferta que describiremos y analizaremos proviene específicamente de la UNESCO y la experiencia en Europa, Australia, Estados Unidos, África y Reino Unido. De cada uno de los estándares se mostrarán los objetivos y las dimensiones.

Los estándares TIC mencionados definen una serie de competencias tecnológicas esperadas de los docentes. Estas abarcan la capacidad de utilizar tecnologías de la información y comunicación (TIC) para diferentes fines en el ámbito educativo. Entre las competencias se incluye la habilidad de utilizar TIC para leer y dar significado al currículo, seleccionar herramientas y recursos tecnológicos apropiados, diseñar material didáctico, organizar actividades pedagógicas que empleen recursos informáticos, evaluar en entornos con TIC, comprender el impacto de las TIC en la sociedad, reconocer aspectos éticos y legales relacionados con la información digital, entre otros. Estos estándares tienen en común su enfoque en la integración efectiva de las TIC en la práctica docente y la promoción de competencias tecnológicas entre los educadores. Buscan que los docentes estén preparados para utilizar las TIC de manera pedagógicamente ventajosa y ética en su labor educativa.

En el contexto de la República Dominicana, la Oficina Gubernamental de Tecnologías de la Información y Comunicación (OGTIC) un papel relevante en la promoción y regulación de las TIC, incluyendo su aplicación en el ámbito educativo. La OGTIC trabaja en la formulación de políticas y la implementación de procesos tecnológicos para modernizar el Estado y promover el gobierno electrónico. Ahora bien, el artículo 5 de la legislación menciona la aplicación de las TIC en la educación, sin proporcionar información detallada sobre estándares específicos para la educación en este contexto (OGTIC, 2022).

El modelo TPACK

Shulman (1986) presenta tres tipos de conocimientos necesarios para la enseñanza: el conocimiento del contenido (CK), el conocimiento del currículo (PK) y el conocimiento pedagógico del contenido (PCK) (Rodríguez y Acurio, 2021). El autor define este último como “la combinación del contenido y la pedagogía para comprender cómo un tópico, problema o tema específico es organizado, representado y adaptado para los diversos intereses y habilidades de los estudiantes y presentado para la enseñanza” (Shulman, 1987, p. 9).

Partiendo de ello, Mirshra y Koehler (2006) definen el modelo denominado Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK), en español Conocimiento Tecnológico, Pedagógico y de Contenido, el cual conforma un campo semántico idóneo para la práctica educativa (Paniagua, 2022). Fue desarrollado principalmente con la finalidad de que los docentes obtuvieran los conocimientos necesarios para la integración efectiva de las TIC en el aula (Kabakci, 2018; Oner, 2020). Además, se fundamenta convenientemente al integrar la enseñanza en las TIC basadas en los saberes disciplinares empleando de forma constructivista las técnicas pedagógicas y recursos tecnológicos (Koehler et al., 2013; Morales-Soza, 2020; Cabero et al., 2017, Villalpando, 2021).

Al referirnos a la integración de las TIC en el quehacer pedagógico del docente es necesario abarcar el desarrollo de tres habilidades básicas relacionadas con el contenido y el dominio pedagógico vinculado al conocimiento de las herramientas y aplicaciones informáticas para escoger el más apropiado como medio didáctico. Todo esto, con el único propósito de hacer que el contenido disciplinar encuentre significado y el alumnado lo pueda aplicar en su entorno (Cayachoa-Amaya et al., 2020).

Metodología

El presente estudio parte de un diseño cuantitativo, no experimental de tipo descriptivo. El alcance es temporal de corte transversal, puesto que la recolección de los datos se realizó en un periodo de tiempo específico (Bisquerra, 2019). La población abarca 444 docentes del proyecto de cogestión del ISFODOSU que involucra 10 centros educativos de la República Dominicana. El muestreo fue probabilístico estratificado de afijación proporcional con un nivel de confianza del 95% y la representatividad muestral indicó equivalencia a 207(n) docentes.

De las regionales educativas del MINERD, se tomaron la 15, designación de la regional de Santo Domingo; la 05 de San Pedro de Macorís, la 08 de Santiago y la 02 de San Juan de la Maguana, en las cuales el 72.8% de los docentes eran de sexo femenino y el 27.2% de sexo masculino. A su vez, la edad del 14.9% se encontraba entre los 20 - 30 años, mientras que el 68.8% reportó una edad entre 31 y 40 años (33.3%) y 41 - 50 años (35.5%), con el 16.2% restante en el grupo de más de 50 años. En cuanto al nivel académico, el 51.8% de los participantes posee una licenciatura, mientras que el 8.3% cuenta con una especialidad y el 39.9% con maestría. Por su parte, el grupo de participantes con mayor tiempo de docencia tiene entre 6 y 10 años, para representar el 38.2%.

En interés de recabar adecuadamente las informaciones, se diseñó un instrumento ad hoc denominado Percepción de las Competencias TIC y Herramientas Tecnológicas. El mismo es declarativo, conformado por 8 dimensiones teóricas disgregadas en 65 ítems medidos en la escala tipo Likert del 1 al 4, cuyos valores significan 1= No competente, 2= Poco competente, 3= Competente, 4= Muy competente. Las mismas surgen a partir de la revisión teórica y el análisis de cuestionarios validados de otras investigaciones relevantes sobre las variables de interés (Hernández et al., 2014).

Para el análisis de rigor, las dimensiones que se observaron sobre las competencias TIC fueron las siguientes: (1) Conocimientos tecnológicos, relativos a la habilidad técnica para el uso de las TIC en la labor docente (Lázaro-Cantabrana et al., 2018). (2) Competencias pedagógicas, que tienen en cuenta si el docente trata de integrar la tecnología digital en sus labores académicas, así como el manejo y evaluación de la información digital. (3) Búsqueda y gestión de la información, dimensión referente a ser capaz de buscar, analizar y gestionar la información digital. (4) Comunicación y colaboración, es decir, la habilidad de interactuar, transmitir e intercambiar información con otros en entornos digitales (Güneş y Bahçivanb, 2018). (5) Ética y legal, que abarca los aspectos éticos y normativos relacionados con las tareas académicas realizadas por los docentes mediante el uso de las tecnologías (Touron et al., 2018).

A su vez, se realizó la validación de contenido del instrumento a través del juicio de 8 expertos, quienes completaron el formulario propuesto por Escobar-Pérez y Cuervo-Martínez (2008), donde se valoraron los criterios de pertinencia, claridad y relevancia. Para determinar el nivel de acuerdo entre los jueces, se empleó la prueba de W de Kendall, la cual arrojó un promedio de .989 considerado como satisfactorio. Posteriormente, se realizó una prueba piloto a una muestra representativa de 150 docentes con rasgos similares a la población del estudio, en la que se obtuvo la fiabilidad y consistencia interna del instrumento a través del Alfa de Cronbach con un valor de .945.

El paso subsecuente fue el procedimiento para hacer posible la recolección de datos, que requirió la remisión de comunicaciones a los directores de las regionales educativas del MINERD, donde se daban detalles del estudio, centros escolares involucrados y la afiliación institucional del equipo investigador. Adicionalmente, se confirmaron las previsiones éticas y garantías de confidencialidad de los informantes. Una vez se tuvo acceso a los centros educativos y a los profesores participantes fueron recolectadas las informaciones y, a partir del diseño de la investigación, se perfiló la base de datos en el software estadístico SPSS Statistics 26.

Resultados

En esta investigación, el primer objetivo planteado fue conocer las competencias digitales que posee el profesorado de los centros educativos cogestionados, a partir de su percepción. Por consiguiente, se muestra cuáles son las competencias tecnológicas que ponen en práctica los docentes de los centros educativos y que revelan su conocimiento al respecto.

Tal y como se aprecia en la figura 2, esta dimensión agrupa 12 ítems, de los cuales se destaca el uso básico del computador a nivel de hardware y software. Igualmente, la producción y edición de documentos de textos, hojas de cálculos y presentaciones. Por otro lado, en lo concerniente al trabajo con archivos y carpetas los resultados sobrepasan el 50%.

El mayor porcentaje (54.4%) de los docentes se considera muy competente utilizando videos tutoriales que aportan información y sirven de guía para su proceso de aprendizaje. Un 48.2% se considera con la habilidad de realizar una presentación sencilla utilizando texto y algunas imágenes. En ese mismo orden, sobre si crea una presentación con recursos audiovisuales: audio, videos, gifs animados, transición, un 37.7% se percibe como muy competente.

En las habilidades de los docentes que involucran el diseño y producción de presentaciones mediante animación de objetos, transición entre diapositivas, integración de vínculos que propicien la interactividad un 34.2% de los participantes se considera muy competente. Después hay un 35.1% que se distingue competente utilizando algún programa de diseño gráfico para la modificación de imágenes, seguido de un 28.5% que se identificó como poco competente en dicha acción.

El de menor porcentaje es el ítem A1, pues un 38.6% se cataloga como poco competentes, conjuntamente con un 27.2% que declara no ser competente en ello. Sin embargo, esto no representa una limitación para los docentes, puesto que el proceso de enseñanza y aprendizaje no demanda agrupación, almacenamiento, ni análisis de datos.

En sentido general, más de la mitad de los docentes (61.8%) se considera muy competente para descargar recursos de internet y un 56.6% navegando por Internet por medio de links, enlaces o hipervínculos. Seguidamente, el 53.9% se cataloga de la misma manera en lo referente al acceso y exploración en internet con diferentes navegadores.

En adición a lo anterior, un 46.9% de la muestra se identificó como muy competente en la organización de información de interés recabada en búsquedas digitales a través de carpetas. A su vez, se perciben con menor dominio en la capacidad de diseñar páginas web sencillas utilizando código HTML: un 33.3% se considera poco competente al respecto, seguido de un 29.4% que declara no ser competente en esta materia. De manera similar sucede en el diseño de páginas web sencillas utilizando algún programa, pues un 34.6% se percibe como poco competente y un 28.5% se declara no competente en la ejecución de dichas operaciones

En esta dimensión, el ítem sobre la identificación de palabras clave que faciliten la búsqueda de información en internet para una tarea o problema de investigación (B1), un 48.2% de las personas participantes se consideran muy competentes y un 41.2%, competente. También, el 62.3% se considera muy competente en la realización de búsquedas en diferentes fuentes de información (B2). Igualmente, un 56.1% se considera muy competente en el uso de estrategias para la búsqueda de información en diferentes formatos (B3). El mayor porcentaje se encuentra en el ítem B4, con un 63.2% que se considera muy competente.

Por otro lado, un 55.7% de las personas participantes se perciben muy competentes en el ítem B5 que trata sobre la evaluación de la relevancia o calidad de la información encontrada en internet, utilizando criterios como autoría, fuentes, citas y confiabilidad. Finalmente, en el ítem B6 sobre el uso de herramientas para el almacenamiento, gestión de archivos y contenidos compartidos (Drive, OneDrive, Dropbox, etc.), un 43.4% se percibe muy competente, seguido de un 37.3% que se considera competente en estas tareas.

Respecto a esta dimensión, el 68.9% se percibe muy competente en el ítem C1 sobre el uso del correo electrónico para enviar, recibir mensajes, adjuntar archivos. Asimismo, más de la mitad (59.6%) afirmó ser muy competente en el uso de redes sociales (Facebook, Twitter, Instagram, Google+...). De igual manera, un 52.2% se considera así en la realización del ítem C2, relacionado con el manejo de otros medios de comunicación como foros de discusión, chats, videoconferencias, entre otros, para interactuar con los compañeros y profesores.

Además, en el ítem C5 relacionado con la participación en comunidades virtuales un 43% declaró ser muy competente. Sin embargo, respecto al ítem al C3 en relación con el manejo de wikis y blogs para trabajos colaborativos, solo un 34.2% piensa ser competente en esto, seguido de un 31.6% que declaró ser poco competente y únicamente un 20.6% se considera muy competente en la materia.

La dimensión ética y legal, en el ítem E7 sobre la verificación de la seguridad de los sitios web para entregar datos personales y que estos no sean mal utilizados, un 54.4% se percibe muy competente. El 45.2% de las personas participantes se consideran muy competentes en el ítem E1 relacionado con los aspectos éticos y legales asociados a la información digital, como privacidad, propiedad intelectual y seguridad.

Por igual, en el ítem E5 sobre la protección de los dispositivos con antivirus para amenazas de virus, malware, entre otros, un 44.7% se considera muy competente. De manera similar sucede en el ítem E6 sobre la utilización de sistemas de protección de dispositivos o documentos, pues un 44.3% se considera muy competente. Viendo el ítem E3 que trata sobre la inclusión de referencias bibliográficas cuando se cita una fuente, un 42.5% se describe como competente y un 42.1% dice que es muy competente en esta materia.

Por otro lado, un 37.3% de las personas se consideran muy competentes en el ítem E4 sobre publicar información de terceros con su consentimiento, como, por ejemplo, compartir una foto en redes sociales. En el ítem E2 sobre las implicaciones legales del mal uso de licencias de software, un 36.8% se percibe muy competentes, seguido de un 36.4% autodefinido como competente.

Discusión

El objetivo que orientó el presente estudio fue identificar las competencias TIC que poseen los docentes de los centros escolares cogestionados. Desde esta perspectiva, se realiza la discusión atendiendo las dimensiones teóricas constituidas en tres niveles. En primer lugar, los docentes se perciben con altas competencias TIC. De estas se destaca la capacidad para trabajar con archivos y carpetas, utilizar medios de almacenamiento, cambiar formato de un archivo y elaborar documentos de textos, hojas de cálculo y presentaciones. Sin embargo, un estudio realizado (MINERD y UNESCO Santo Domingo, 2023) del que ya habíamos hecho referencia, señala que existe una brecha en cómo los docentes se perciben y lo que realmente son capaces de realizar mediante sus competencias digitales.

Los hallazgos indican que los docentes tienen mayor competencia TIC en el uso de correos electrónicos para recibir, enviar y adjuntar mensajes. Dicho hallazgo coincide con otras investigaciones que confirman un mayor conocimiento de los docentes en lo que se refiere al uso de este medio para comunicarse de manera efectiva (Muammar et al., 2023; Cabero-Almenara et al., 2019; Montás y Christopher, 2021). Por otro lado, más de la mitad se considera muy competente analizando las informaciones antes de seleccionarlas y utilizarlas, cuando realiza búsquedas en diferentes fuentes de información.

La mayoría afirma que dispone de un alto conocimiento para identificar las palabras claves que les facilitan la búsqueda de información en internet para una tarea o problema de investigación y, de la misma manera, para organizar la información de interés recabada en búsquedas digitales. Estos resultados son afines con los de Gutiérrez-Porlán y Serrano-Sánchez (2016), quienes sostienen que son muy buenas las competencias de los docentes sobre búsqueda, almacenamiento y organización de información. Por consiguiente, esto les permite evaluar la relevancia o la calidad de la información encontrada. También se pudo apreciar que un poco más de la mitad de la muestra utiliza los videos tutoriales para obtener informaciones que les aportan y les sirven de guía para su proceso de enseñanza y aprendizaje, lo que muestra coherencia con los hallazgos de Guillén-Gámez et al. (2021) en otros contextos.

En diversos estudios, una de las conclusiones que se destaca es la falta de conocimientos y habilidades sobre las formas de mantenerse seguro en internet (Zlatkova y Kirilova, 2022). En este caso, la muestra utilizada refleja que más de la mitad se percibe muy competente en la verificación de la seguridad de los sitios web para entregar datos personales y que estos no sean mal utilizados. Dicho de otra manera, están conscientes de que dejan una huella digital cuando navegan por entornos en línea, saben qué buscar al crear una identidad digital (perfil) en entornos en línea y cómo lidiar con las amenazas en línea.

Por otro lado, un estudio realizado por Niyazova et al. (2022) plantea que los docentes presentan un bajo nivel del uso potencial de las redes sociales en el proceso educativo. Sin embargo, los hallazgos del presente estudio contradicen dicha aseveración en el contexto dominicano, debido a que los docentes se perciben como muy competentes en el uso de las redes sociales para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Al mismo tiempo, los docentes se consideran con conocimiento para publicar información de terceros con su consentimiento, como es el caso de colocar fotos en redes sociales. En cuanto a las implicaciones legales del mal uso de licencias de software los hallazgos entran en contradicción con el posicionamiento de Napal-Fraile et al. (2018) quienes en su estudio encontraron que las competencias fueron menores, en cuanto a reconocer los derechos de autor y licenciamiento de software.

La mayor parte de los docentes indicaron tener poca o ninguna competencia en lo referido al diseño de páginas web sencillas utilizando código HTML. De manera similar sucedió en el ítem que hace referencia al diseño de página web sencilla utilizando algún programa (Dreamweaver, FrontPage, Google sites, Canva, ...). Según la UNESCO (2008) los docentes deben poseer las competencias pedagógicas, así como de colaboración y trabajo en red, aspectos sociales y aspectos técnicos. Por consiguiente, se da a entender que el diseño de páginas web no es una competencia tecnológica esencial para el proceso de enseñanza-aprendizaje.

En definitiva, el hecho de poseer altas habilidades para manejar la tecnología no implica tener un alto nivel de integración de las TIC en las clases, ni garantiza el desarrollo profesional docente, sino que su valor educativo radica en la utilidad que los actores le concedan (De Pablos, 2010; Powell y Bodur, 2019).

Conclusiones

Las informaciones que proporciona esta investigación presentan las competencias TIC que poseen los docentes de los centros educativos de cogestión desde su percepción. La misma permite establecer patrones comunes indistintamente de la ubicación o área académica. Según los resultados obtenidos en las 5 dimensiones de estudio, podemos identificar las áreas en las que los docentes muestran mayor competencia y aquellas en las que deben fortalecerse. Además, se realizan recomendaciones para mejorar estas competencias.

Donde los docentes se perciben más competentes es en la dimensión Conocimientos tecnológicos, que hace referencia a su desempeño con el uso de la tecnología en las labores de docente. Presentan solidez en el uso de sistemas operativos, la gestión de archivos y carpetas, así como en la edición de documentos de texto, hojas de cálculo y el uso de fórmulas y funciones. También sobresalen en la creación de presentaciones y en el acceso a Internet para la búsqueda de recursos en línea. Quiere decir que la mayoría de los participantes seleccionan, ajustan y combinan las informaciones con el fin de encontrar soluciones que sirvan para el bien colectivo, la innovación continua en la organización y la profesión del docente. En ese mismo orden les siguen las competencias pedagógicas, las cuales tratan sobre el manejo y la evaluación de la información digital en sus labores académicas.

Desde la perspectiva de la dimensión Búsqueda y gestión de la información, más de la mitad del profesorado encuestado indica utilizar palabras clave y estrategias que le facilitan la búsqueda en diferentes sitios desde internet para seleccionar dentro de la gran variedad de información que existe en la red. Dentro de este marco, muchos destacan evaluar la calidad de la información utilizando una variedad de criterios relevantes, como confiabilidad, autoría, fuentes y citas, entre otros.

En la dimensión ética y legal, se destacan en aspectos éticos y legales asociados a la información digital, como privacidad, propiedad intelectual y seguridad. Además, son competentes en la inclusión de referencias bibliográficas y la protección de dispositivos con antivirus. De manera similar, en la dimensión de desarrollo profesional, los docentes son competentes en la localización de documentos científicos y educativos en línea para su actualización, así como en el uso de herramientas tecnológicas para mantenerse al día en sus áreas de conocimiento.

De todos modos, a pesar de sus fortalezas, existen ciertas áreas de mejoras, en la dimensión Conocimientos tecnológicos, como es la configuración de hardware y el manejo de medios de almacenamiento de datos, así como en la instalación/desinstalación de programas y la compresión de archivos. Además, algunas competencias relacionadas con bases de datos y diseño gráfico podrían fortalecerse.

En competencias pedagógicas, se observa la necesidad de mejorar las habilidades en el uso de wikis y blogs para trabajos colaborativos. En herramientas tecnológicas utilizadas por los docentes, algunos no han adoptado recursos como los programas webs para la conversión de trabajos en formato de libro electrónico y blogs personales. Además, el uso de software antiplagio para verificar la originalidad de los trabajos es una práctica que algunos docentes aún no han implementado.

Las recomendaciones sugeridas por los investigadores a partir de estas conclusiones se dirigen a que sean implementados programas de formación y desarrollo profesional donde se aborden las áreas identificadas como necesidades. Se debe promover el uso de herramientas tecnológicas, como software antiplagio, wikis y blogs personales. Es importante fomentar la colaboración entre docentes a través de herramientas de trabajo en equipo y comunidades en línea, al igual que tiene importancia continuar promoviendo la ética y la legalidad en el uso de las TIC, especialmente en lo que concierne a la seguridad en línea y el respeto a la propiedad intelectual. También es crucial ofrecer recursos y capacitación en la verificación de la seguridad de sitios web y el uso responsable de recursos digitales.

Sobre el desarrollo profesional, se recomienda fomentar la participación en conferencias y eventos relacionados con la disciplina para mantener la actualización pertinente en el campo del conocimiento y promover la colaboración digital entre docentes en la creación de materiales y experiencias. Además, se debe alentar el uso de herramientas tecnológicas para estar al día en sus áreas de conocimiento.

Tal como quedó expuesto, las competencias digitales juegan un papel determinante en la educación, puesto que permite mejorar la enseñanza e impulsa al empoderamiento de los estudiantes. No obstante, la formación no solo debe basarse en los aspectos técnicos, sino más bien en combinar los contenidos y la pedagogía, porque el uso de las TIC por sí solas no garantiza un desarrollo profesional docente concentrado funcionalmente en incentivar los saberes y los aprendizajes en los alumnos. En la actualidad, es necesario que las instituciones e investigadores evalúen la realidad de los docentes para que los hacedores de políticas puedan desarrollar las medidas requeridas.

En lo concerniente a las limitaciones de este estudio, se destaca el abordaje del problema únicamente desde la perspectiva cuantitativa. En estudios futuros se recomienda integrar la tradición cualitativa; de preferencia, realizar observaciones de los planes de clases y de la gestión de aula. Otra limitación es que no se han evaluado las competencias en sí, sino las percepciones que tienen los docentes sobre su dominio. A futuro, se recomienda impulsar estudios en los cuales se puedan contrastar las percepciones con sus habilidades reales.

Finalmente, resulta oportuno resaltar que de los resultados de este estudio se desprenden implicaciones prácticas que pueden impactar la realidad, ya que aprovechados de manera adecuada, las instituciones de educación superior podrían desarrollar programas de formación continua que contribuyan con el fortalecimiento de las competencias TIC de los docentes, mejor integración de la tecnología en el aula y fortalecer la calidad educativa.

Agradecimientos

Este estudio ha sido financiado por el Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña, República Dominicana. Código del proyecto: VRI-PI-6-2022-008.

Referencias bibliográficas

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