Introducción

Durante la labor educativa se puede observar como problemática que el desarrollo de las competencias o de procesos de enseñanza-aprendizaje sobre la geografía se ejecuta en el aula de clases, con pasos de observación indirecta y recursos como mapas, libros de texto, sean físicos o virtuales; imágenes geográficas, tecnologías de la información y comunicación, etc. Este tipo de prácticas priorizan la memorización de informaciones descontextualizadas de la realidad de quien aprende, lo que limita la aplicación de los conceptos en el medio social (Bracho, 2020; Marrón, 2013). Además, provocan que el estudiantado se sienta poco motivado a aprender e incluso subestime la utilidad de esta asignatura para la vida (Marrón, 2013).

Ciertamente, la realización de este tipo de actividades áulicas resulta pertinente en muchos casos, pero la planificación y ejecución de recorridos demanda más tiempo, esfuerzo y recursos económicos. Aun así, convendría complementar dichas estrategias a través de la visita al paisaje natural como recurso didáctico, lo que permite la resolución de problemas en diversos contextos y la integración de conocimientos procedimentales.

Otro problema del cual parte esta propuesta es que la mayoría de los Estudiantes de Primera Generación (EPG), quienes provienen de estratos socioeconómicos bajos, no han realizado recorridos por paisajes naturales con fines educativos o recreativos. Esta realidad coincide con la experiencia de Costa Rica, donde los centros de educación pública no cuentan con recursos necesarios para proveer este tipo de experiencias pedagógicas, por lo que se prioriza el uso de otros recursos teóricos como las fuentes bibliográficas y la cartografía (Vargas Ulate, 2009).

Igualmente, a través de la evaluación diagnóstica y formativa de la asignatura Geografía Local y Nacional, se determinó que dicho estudiantado no cuenta con las destrezas de ubicación e identificación de las características geográficas esperadas para su grado educativo, por cuanto no tienen una aproximación a la realidad geográfica. Esto constituye un gran desafío, pues el desarrollo de competencias geográficas es un aspecto significativo en su formación integral de futuros docentes de Historia y Ciencias Sociales. Tales competencias permiten resolver problemas y enfrentar situaciones de la vida al conjugar conceptos, habilidades y actitudes.

La experiencia de Montiel y González (2012), junto con otras que se describirán más adelante, funciona como referente de la propuesta que en este artículo se expone. El autor plantea al paisaje de la isla de Toas como recurso didáctico para el aprendizaje significativo, fundamentado en el principio geomorfológico de Thornbury. Por su parte, Miguel (2017) en su trabajo destaca la potencialidad de los lugares para aprender contenidos geográficos a través de la observación e investigación y conjugando lo aprendido en el aula con la realidad geográfica, para lo cual aprovecha el parque natural Cañón del Río Lobos, destacado por el modelado kárstico y la intervención del hombre en actividades forestales y turísticas.

Por su parte, Morote y Hernández (2019) utilizan la salida de campo en la antigua laguna de Villena (Alicante) y resaltan las experiencias de análisis crítico, al igual que la identificación de espacios de riesgo tanto en zonas endorreicas como en el patrimonio agrario. Adicionalmente, Fernández-García y Cabanillas (2021) destacan la importancia del paisaje en los niveles natural, cultural y didáctico gracias a los diversos puntos de vista para abordarlo pedagógicamente, de manera que se obtenga la familiaridad de los estudiantes con los lugares donde predomina la llanura o con su entorno, vinculando el paisaje urbano con el paisaje rural.

En este trabajo se parte de la necesidad de propiciar en los estudiantes experiencias en situaciones reales, en contacto con el paisaje local y nacional. De igual forma, tomando en consideración la importancia de ofrecer recursos tangibles para el aprendizaje, coincidimos con Montiel y González (2012), quienes se refieren a los paisajes naturales como “una fuente de estímulos y escenarios inagotables que pueden ser interpretados y valorados mediante la aplicación de diversas técnicas didácticas” (p. 4). De allí que se plantea la observación directa a través de una aproximación hacia la cuenca hidrográfica del río Pastaza, incluida la microcuenca alta del Atillo y la subcuenca, como un recurso para desarrollar competencias geográficas.

Los planteamientos anteriores invitan a reflexionar ante la siguiente pregunta: ¿Cómo se puede implementar el recorrido por la cuenca del río Pastaza como recurso para favorecer el desarrollo de competencias geográficas con los Estudiantes de Primera Generación (EPG)? A fin de dar respuesta a esta interrogante, proponemos como objetivo general implementar el recorrido por la cuenca del río Pastaza a modo de recurso didáctico para desarrollar competencias geográficas (disciplinares, profesionales, académicas, actitudinales) en contacto con dicho escenario.

Esta experiencia pedagógica se enmarca en las competencias y resultados de aprendizaje planteados en la carrera de Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales, así como en la perspectiva de las competencias geográficas específicas, tomando en cuenta que la integración de conocimientos, habilidades y actitudes tiene como fin último que el estudiante ponga en contexto lo aprendido, de acuerdo con lo formulado por Ochoa y Gómez (2023), quienes subrayan la necesidad de crear situaciones de aprendizaje reales y contextualizadas como parte de la práctica pedagógica.

En las siguientes páginas se realizará una delimitación conceptual sobre qué se entiende por competencias geográficas en el marco de esta propuesta; luego se explica de manera general en qué consistió la experiencia pedagógica y, por último, se muestran los resultados obtenidos tras la exploración del espacio físico, así como las conclusiones.

Las competencias geográficas

Las competencias geográficas constituyen un conjunto de conocimientos, habilidades y valores que desarrollan los estudiantes a fin de lograr su formación integral en esa área de estudio, lo que les permitirá enfrentar situaciones y resolverlas. Las competencias geográficas consideradas en este trabajo fueron:

Competencias disciplinares: de acuerdo con De Cos et al. (2011), son “entendidas como los conocimientos que deben adquirir los alumnos (saber)”, es decir, la adquisición de la información para convertirla en conocimientos. Estas competencias incluyen áreas disciplinares de la geografía como la geografía humana, social, política, física (hidrografía, limnología, potamología, climatología, edafología, geomorfología), geografía local y nacional, ordenamiento territorial, medio ambiente, etc., relacionadas con conocimientos transversales de otras asignaturas, en unión con manejo de métodos geográficos y trabajo de campo.

Las profesionales hacen referencia al “saber hacer” de los geógrafos, es decir, las habilidades necesarias para el ejercicio profesional de la geografía, especialmente en las diferentes vertientes del trabajo con información territorial (recogida, análisis, interpretación, diagnóstico, explicación, planteamiento de propuestas y gestión territorial). Así, el saber hacer refleja el desempeño, es decir, pone en juego conocimientos, técnicas y habilidades propias de cada persona para que le permitan desarrollar con eficacia las actividades geográficas prácticas. En el presente caso se siguió una guía conformada con los procesos del método geográfico.

Por otro lado, las académicas están orientadas al “estudio del territorio de forma interrelacionada a diferentes escalas y desde distintos enfoques complementarios” (De Cos et al., 2011), de manera que se desarrollen competencias para relacionar el medio físico y ambiental con la actividad humana, localizar y explicar diversos espacios geográficos, analizar e interpretar espacios y paisajes, sensibilizarse por actividades territoriales y ambientales.

Expertos del área fundamentan las razones para enseñar de manera explícita las habilidades geográficas según los siguientes criterios: a) ayudan a comprender de la manera más profunda los problemas del mundo contemporáneo, como la sobreexplotación de los recursos naturales, la desigualdad social y la contaminación de paisajes; b) aportan a la criticidad, pues permiten relacionar de manera analítica la importancia que tienen los factores naturales en la estructuración social (Martínez-Fernández, 2017; De la Calle, 2013); c) propician una forma de pensar el mundo desde lo global hasta lo particular, observando las relaciones entre la realidad cósmica, espacial y social; d) contribuyen a la comprensión de otras culturas y de los problemas que se enfrentan en otros continentes; e) constituyen un medio para desarrollar actitudes ante la intervención humana en el espacio físico (Vargas Ulate, 2009) y f) ayudan a desarrollar el espíritu científico, pues promueven la interacción con el campo, a través de la aplicación de técnicas de análisis y recolección de datos (Fernández et al., 2022).

La salida como estrategia para enseñar geografía

Fernández et al. (2022) indican que crear experiencias de aprendizaje no es lo mismo que realizar una actividad pedagógica, pues la primera se caracteriza por tener un sentido profundo para quien la experimenta, así como una satisfacción implícita. Por esta razón, los autores recomiendan propiciar experiencias de campo y señalan que, de acuerdo a sus investigaciones, resultan más motivantes que el análisis con mapas u otros recursos similares. De manera alternativa sugieren los estudios de caso y el aprendizaje basado en problemas como estrategias que ayudan a desarrollar competencias y que son complementarias a las salidas.

De Faveri y Reinoso (2022) también proponen la salida al campo como una estrategia de formación docente y agregan que en la planificación de las mismas se considere el análisis demográfico, de la situación ambiental y del patrimonio cultural, de manera que se sitúen los saberes geográficos en el contexto social. Por último, los autores destacan el aprendizaje vivencial y la problematización como relevantes, de acuerdo con la percepción del estudiantado participante.

La cuenca hidrográfica como recurso didáctico

Para García (2020), “una cuenca hidrográfica es un área de terreno que drena agua en un punto común, como un riachuelo, arroyo, río o lago cercano. Cada cuenca pequeña drena agua en una cuenca mayor que, eventualmente, desemboca en el océano” (p. 5). Por su parte, Vásconez et al. (2019) la describen como un área definida topográficamente, drenada por un curso de agua o un sistema conectado de cursos de agua, que dispone de una salida simple para que todo el caudal afluente sea descargado. Es decir, son unidades relacionadas con los recursos hídricos, que toman el nombre del río principal, pero reciben el agua de ríos tributarios a los que se les denomina, subcuenca y microcuenca.

Estas características justifican la propuesta de utilizar el río Pastaza como recurso didáctico. Esta permite integrar los contenidos del sílabo de Geografía Local y Nacional I con la realidad.

Su composición hace posible abordar de forma sistemática las unidades didácticas, con lo cual se constituye en un verdadero laboratorio para generar competencias geográficas. Es decir, en un medio cuya aplicación facilita los procesos de enseñanza-aprendizaje y motiva a los estudiantes al estimular sus órganos sensoriales. Al respecto, Vargas (2017) menciona algunas funciones de los recursos didácticos:

“a) proporcionar información, b) cumplir un objetivo, c) guiar el proceso de enseñanza y aprendizaje, d) contextualizar a los estudiantes, e) factibilizar la comunicación entre docentes y estudiantes, f) acercar las ideas a los sentidos, g) motivar a los estudiantes” (p. 69).

Procesos didácticos realizados durante la experiencia

La experiencia relatada se enmarca en la asignatura Geografía Local y Nacional I, que corresponde al quinto semestre de la carrera de Pedagogía de la Historia y Ciencias Sociales de la Facultad de Ciencias de la Educación Humanas y Tecnologías de la Universidad Nacional de Chimborazo, en la ciudad de Riobamba, provincia de Chimborazo, Ecuador. La propuesta didáctica se caracteriza por ser un diseño de campo, de tipo descriptivo, porque da detalles sobre el paisaje natural físico-geográfico de una parte de la cuenca del río Pastaza. Ubicada entre las cordilleras Oriental y Occidental de los Andes ecuatorianos, comprende las provincias y sus capitales, las cuales se muestran en la figura 1 y 2 de los apéndices.

La metodología implementada incluye el diseño de un itinerario geográfico pedagógico, cuyo eje central es desarrollar competencias geográficas aprovechando el paisaje natural de la cuenca del río Pastaza y para ello se consideraron los siguientes pasos:

Las técnicas aplicadas fueron la entrevista a los moradores, combinada con la observación y revisión de fuentes geográficas. Los instrumentos consistieron en un cuestionario semiestructurado, la ficha de observación de campo, cuaderno de campo, celulares y fichas para recopilación de datos de fuentes.

En cuanto a la identificación de los temas a enseñar, se seleccionó del programa el bloque de contenidos referentes a coordenadas geográficas: accidentes topográficos, paisajes geológicos, tipos de volcanes, erupciones volcánicas, geomorfología y edafología, erosión y degradación del suelo, erosión hídrica, elementos de relieve, valles, llanuras, colinas, mesetas. También se ubicaron los contenidos relativos a la hidrografía del Ecuador: cuencas, microcuencas y subcuencas hidrográficas; vertiente del Pacífico; vertiente del Atlántico; limnología: lagos y lagunas; mosaico de lagunas, cuerpos de agua dulce y cascadas; mosaico de nevados; clima; glaciares; el agua como recurso económico para los ecuatorianos contaminación del agua; vida animal, vegetal y ecosistemas; pluviometría; áreas naturales.

Una aproximación hacia la realidad geográfica por medio de observación directa requiere de procesos como a) fijar la atención en el fenómeno geográfico y en su contexto; b) identificar los elementos geográficos en función de las competencias a desarrollar; c) establecer semejanzas y diferencias entre los elementos observados; d) elaborar un informe metodológico sobre lo observado.

Para ello, el docente de Geografía, quien guía las actividades, debe considerar las competencias profesionales que le corresponde desarrollar en sus estudiantes. Para el presente trabajo se adoptó la competencia “Evalúa los fenómenos y procesos como expresión de la dinámica evolutiva de la condición humana, a través de la identificación de las diferentes fuentes geográficas, para sustentar los problemas de investigación en las ciencias sociales” (UNACH, 2023a, p. 1) Como resultado de aprendizaje, se tomó en cuenta el Núm. 23. “Analiza y reflexiona sobre los distintos fenómenos geográficos desde la dimensión espacial, valorando a la geografía y al territorio como producto de la sociedad y como parte del proceso geográfico en continua evolución” (UNACH, 2023b, p. 2).

Luego de concluida la planificación de la enseñanza, se agotaron los siguientes procesos.

Actividades previas a la salida a campo:

Actividades posteriores

18. Elaboración y sustentación del informe con base en coevaluación y autoevaluación.

Resultados derivados de la experiencia

Inicialmente, se exponen los espacios geográficos donde se ejecutó la práctica educativa en la que participaron 19 estudiantes de la carrera. Posteriormente se muestran los resultados de los instrumentos aplicados tomando la microcuenca, la subcuenca y la cuenca del río Pastaza como recurso didáctico.

Microcuenca del río Cebadas: reforestación en la comunidad San Francisco de Pitajaya

El primer sitio geográfico visitado fue la comunidad San Francisco de Pitajaya (Parroquia Cebadas, cantón Guamote), identificado previamente por las docentes como un terreno erosionado. Este espacio geográfico constituyó un recurso didáctico para abordar contenidos como coordenadas geográficas, edafología, erosión y degradación del suelo y microcuenca.

Durante esta visita, se pretendió aplicar procesos del método geográfico en el campo y reconocer los tipos de erosión en la microcuenca, subcuenca y cuenca del Pastaza, así como proponer soluciones a los problemas geográficos identificados.

Las actividades ejecutadas fueron:

Las competencias que se planificaron fueron desarrolladas a través de pasos como la identificación de plantas que retengan el suelo. En el sitio geográfico, los estudiantes, mediante el GPS de su celular, identificaron las coordenadas geográficas. A partir de la identificación del suelo erosionado, los tipos de erosión que detectaron los estudiantes fueron la erosión hídrica fluvial y la pluvial. Al respecto, la lluvia provoca desprendimiento por salpicadura, pues el suelo se torna resistente y no permite la infiltración; consecuentemente, la escorrentía aumenta en la pendiente, lo que facilita el transporte de sedimentos.

Se identificó la erosión laminar, ya que el terreno presenta inclinación y la pérdida de capa delgada de terreno cultivable en la ladera, mientras que los sedimentos se acumulan en las tierras bajas. De acuerdo con la entrevista con un morador del lugar, se produjo “hace más de veinte años el crecimiento de caudal de agua de la quebrada y se formó un surco, mismo que con el paso del tiempo se ha ido rellenando” (Comunicación personal, 2023), lo que concuerda con la erosión en surco y cárcava, que constituye una incisión en el suelo provocada por la escorrentía del agua. Ante este problema, se propuso cubrir con vegetación el terreno, a fin de evitar que continuara degradándose.

Microcuenca del río Yasipán: identificación de contaminación

Los contenidos abordados en este espacio fueron: hidrografía; microcuencas; el agua como recurso económico para los ecuatorianos, contaminación del agua; vida animal, vegetal y ecosistemas. Los futuros docentes tuvieron la oportunidad de aplicar procesos del método geográfico en el campo para localizar e identificar los accidentes geográficos de la microcuenca, subcuenca y cuenca del Pastaza; explicar la estructura, organización y funcionamiento de la microcuenca; interrelacionar el medio físico y ambiental con la actividad humana y utilizar la información geográfica como instrumento de interpretación del territorio para proponer soluciones a los problemas geográficos identificados. Estos fueron los pasos:

El punto geográfico de contacto con el río fue en el paradero Yasipán. A partir del acceso carretero se desciende hacia sus orillas por medio de un sendero y se ve que el río presenta varios meandros, uno de ellos muy pronunciado. El agua del río golpea la roca, lo que produce erosión fluvial.

Un problema que identificaron los estudiantes fue la contaminación de agua del río por desechos, principalmente residuos plásticos e instrumentos de pesca que se acumulan en los meandros. Observaron a simple vista la presencia de dichos residuos en el paradero y en el río, así como también presencia de algas y materiales propios de los pescadores. Es decir, contaminación orgánica y química, entre otros tipos. Parte de estos problemas de contaminación son provocados porque el paradero incentiva la pesca recreativa en este curso del río. Por tanto, identificaron la contaminación antrópica, incrementada por la instalación de emprendimientos turísticos que, junto con los servicios de alimentación, ofertan el servicio de pesca. Tales actividades, tan próximas al curso del río, además de las aguas residuales generadas, son las que contaminan el agua y han incidido en la reducción notable de la trucha (pez de agua dulce). La solución en ese momento fue la recolección de basura y reciclaje de objetos plásticos o de vidrio, especialmente botellas.

Sistema lacustre de Atillo y río Atillo

Los contenidos a tratar en este espacio fueron: limnología: lagos y lagunas; mosaico de lagunas, cuerpos de agua dulce y cascadas; mosaico de nevados pluviometría áreas naturales; tipos de volcanes erupciones volcánicas; geomorfología; glaciares; clima; elementos del relieve: valles, llanuras, colinas y mesetas. Con esta visita se logró localizar e identificar los accidentes geográficos en la microcuenca del Atillo, utilizar la información geográfica como instrumento de interpretación del territorio y explicar la estructura, organización y funcionamiento de la microcuenca. Con tal fin se efectuó el siguiente proceso:

En la comunidad Atillo, tanto en el paradero como a lo largo del recorrido por la carretera principal, se identificaron algunos meandros, los cuales crean un paisaje singular. El complejo lacustre donde se destacan la laguna de Atillo o Colay y la laguna Negra es de origen glaciar.

En esta visita los estudiantes identificaron la vegetación y la fauna propias del sitio, Además, reconocieron picos, riscos, riachuelos y cascadas. Por su parte, el nevado Sangay, con sus glaciares brinda un paisaje andino impresionante, a la vez que es una muestra de volcán que incluso se encuentra en proceso eruptivo.

Subcuenca del río Chambo y río Pastaza

Durante esta visita se desarrollaron diversas competencias del área: a) aplicar procesos del método geográfico en el campo; b) localizar e identificar los accidentes geográficos de la microcuenca del Atillo; c) explicar la estructura, organización y funcionamiento de la subcuenca; e) interrelacionar el medio físico y ambiental con la actividad humana.

Los contenidos temáticos tratados abarcan lo que es cuenca, subcuenca, microcuenca, hidrografía, relieve.

Para los fines previstos, la secuencia a seguir fue la siguiente:

Los contenidos tratados fueron: subcuenca, biodiversidad, cordillera de los Andes, parques nacionales, nevados, hidrografía. Los participantes de la experiencia lograron describir estructuralmente ambos ríos y reconocer sus accidentes geográficos. En sus informes explicaron que la subcuenca del río Chambo abarca el 54.2% de la superficie de la provincia de Chimborazo y dicho río nace en la cordillera Oriental de los Andes, en el Parque Nacional Sangay, en una zona lacustre. También explicaron que recibe las aguas de los ríos Ozogoche y Atillo los cuales, al unirse con los ríos Yasipán y Tingo, forman el río Cebadas. Igualmente, la aplicación de los instrumentos de análisis les permitió describir la densidad del drenaje como pobre y su sinuosidad baja.

Conclusiones

La microcuenca alta (Cebadas, Atillo, Yasipán) y la subcuenca (Chambo y Patate) pertenecientes al río Pastaza, utilizadas como recurso didáctico, promovieron el desarrollo de competencias disciplinares en los estudiantes EPG, por cuanto los estudiantes aplicaron los procesos del método geográfico al ubicar los elementos y accidentes geográficos en los lugares visitados, en conexión con los contenidos programáticos y con los objetivos, constituidos en una fuente de información que facilitó la comunicación e interacción entre estudiantes - docentes, quienes se motivaron al sentir interés en el estudio del contexto. Esta disposición o actitud hacia los contenidos abordados durante la visita corrobora lo expresado por Fernández et al. (2022), quienes resaltan esta estrategia como motivante y significativa para los estudiantes.

Los futuros docentes tuvieron la oportunidad de describir y comparar diversos fenómenos geográficos, como los tipos de erosión en la microcuenca del río Cebadas. Además, entre las competencias disciplinares desarrollaron actividades secuenciales, ejemplificaron los tipos de erosión hídrica, elaboraron itinerarios geográficos y mapas, realizaron tomas fotográficas y se auxiliaron de la tecnología de GPS, desde sus celulares.

Los fenómenos geográficos de la microcuenca alta, la subcuenca y la cuenca del río Pastaza promovieron las siguientes competencias profesionales (hacer) en los estudiantes EPG: utilizar la información geográfica como instrumento de interpretación del territorio, identificados mediante actividades como entrevistas con moradores del lugar, plantación de especies vegetales en la localidad de San Francisco de Pitajaya (área erosionada).

Explorar la microcuenca, subcuenca y cuenca del río Pastaza facilitó relacionar los diferentes fenómenos geográficos entre sí para desarrollar competencias académicas/actitudinales como: explicar la estructura, organización y funcionamiento de la cuenca hidrográfica, interrelacionar el medio físico y ambiental con la actividad humana; dar seguimiento con observación y diseño cartográfico al curso de la microcuenca, subcuenca y cuenca; establecer la relación clima - microcuenca de Atillo, así como clima - vegetación.

Más allá del desarrollo de estas destrezas que corresponden a una visión más tradicional de la Geografía, durante el recorrido pudieron analizar problemas geográficos y proponer soluciones, es decir que se cumplieron varios objetivos que De la Calle (2013) propone, como es el desarrollo de la criticidad ante las consecuencias que tiene la intervención humana en el territorio, como lo es la contaminación del ambiente. De igual forma, al entrevistar a los moradores del lugar, los futuros docentes aplicaron técnicas de recolección de datos, lo que desarrolla el espíritu científico y la curiosidad (Fernández et al., 2022).

En definitiva, se sugiere incorporar los espacios naturales como una estrategia para desarrollar competencias geográficas disciplinares, profesionales, académicas, actitudinales.

Referencias bibliográficas

Fechas de Publicación

Histórico