El docente novel en educación superior

Méndez, Maribel Núñez

doi:10.29197/cpu.v22i44.691

Introducción

El libro El docente novel en educación superior de Maribel Núñez Méndez y María Carla Picón fue publicado en español en marzo de 2024. Con un total de 73 páginas, pertenece al campo de la educación superior y la formación docente. Este libro surge como una respuesta a la problemática de la transición del personal docente en el ámbito universitario al abordar su inserción en el mismo. Las autoras estructuran una propuesta de formación para acompañar a los profesores noveles en el proceso de adaptación y consolidación de su identidad profesional. Mediante un análisis teórico y empírico, el texto ofrece herramientas para mejorar la práctica pedagógica en el nivel superior. Su contenido se organiza de la siguiente manera:

• Una revisión sobre la identidad profesional del docente novel y sus desafíos.
• Un modelo de formación basado en mentoría y autoevaluación.
• La introducción del “Cuestionario para identiﬁcar los factores que inﬂuencian la metodología didáctica de los docentes noveles (CUFIMED)” como herramienta diagnóstica.
• Estrategias para la creación de comunidades de práctica.

Desde esta perspectiva, el contenido plantea que la transición de un profesional a la docencia universitaria es un desafío ampliamente documentado en la literatura académica. Autores como Feiman-Nemser (2001) y Darling-Hammond (2006) han señalado la necesidad de una formación continua y de programas de inducción efectivos para garantizar la retención y el éxito de los docentes noveles. En este sentido, la propuesta de Núñez-Méndez y Picón (2024) se alinea con investigaciones previas, tales como el estudio de Deneve et al. (2015) y Avalos (2001), que destacan la importancia del acompañamiento en los primeros años de ejercicio docente.

El libro está estructurado en varios capítulos que abordan distintas dimensiones de la formación docente universitaria. Como se ha indicado, inicia con una revisión sobre la identidad profesional del docente novel y los desafíos que enfrenta en su proceso de inserción en el nivel superior, tales como el conﬂicto que se crea en el contexto o la afectación de la identidad profesional al tomarse las situaciones de manera personal (Núñez-Méndez y Picón, 2024). Posteriormente, se expone una propuesta de formación basada en la mentoría y la autoevaluación, donde se presenta el cuestionario CUFIMED como un instrumento de diagnóstico de la metodología docente y los factores que inﬂuyen en la práctica educativa. Esta herramienta contempla factores externos e internos que inciden en la metodología. Finalmente, se describen estrategias para la creación de comunidades de práctica y el fortalecimiento de la identidad profesional docente. Entre ellas, se pueden citar: la mentoría por inmersión y recíproca, la selección de mentores y su entrenamiento para la reﬂexión dialógica y la integración de la interdisciplinariedad en el curso de formación. Algo novedoso es que se agrega una gama de instrumentos que pueden ser utilizados para el seguimiento del proceso de inducción y mentoría de los docentes noveles.

2. Enfoque comparativo y crítico

Autores como Shulman (1987) han destacado la importancia del conocimiento pedagógico del contenido (PCK, por sus siglas en inglés) en la formación docente. En comparación con Núñez-Méndez y Picón (2024), que enfatizan la mentoría y el acompañamiento, Shulman (1987) propone que el desarrollo docente debe integrar conocimientos disciplinares con estrategias pedagógicas especíﬁcas. Ambas perspectivas pueden complementarse, es decir, es posible utilizar el conocimiento disciplinar del docente como punto de partida para el proceso de inducción, al tiempo que se incursiona en la interdisciplinariedad y se lleva a cabo el proceso de mentoría. Esto permite tomar de la mano al docente durante la etapa de transición y fortalecimiento de la identidad profesional.

Uno de los aportes más signiﬁcativos del texto es la integración de la mentoría como un pilar en la formación del docente novel. Estudios previos, como los de Coldron y Smith (1999) y Carter y Francis (2001), han destacado la importancia del acompañamiento en el proceso de consolidación de la identidad profesional docente, aspecto que Núñez-Méndez y Picón (2024) refuerzan a través de su propuesta estructurada en dos etapas: inducción y acompañamiento recíproco. En la primera etapa, se conduce al profesor a una toma de conciencia sobre quién es, cuáles son sus fortalezas y debilidades. Al mismo tiempo, se le da un acompañamiento continuo para aﬁanzar su identidad profesional y asirse de las herramientas necesarias para la implementación de la pedagogía diferenciada que se requiere en el nivel superior. La segunda etapa, correspondiente al periodo de mentoría, se desarrolla a partir del tercer año en ejercicio del docente y tiene como ﬁn cimentar el modelo educativo a seguir y dar oportunidad a la retroalimentación recíproca.

Ingersoll y Strong (2011) han analizado el impacto de los programas de mentoría en la retención y desempeño de los docentes noveles. Sus hallazgos sugieren que aquellos profesores que participan en programas estructurados de mentoría tienen mayores probabilidades de desarrollar prácticas pedagógicas efectivas y permanecer en la profesión. En este sentido, el trabajo de Núñez-Méndez y Picón (2024) se inscribe en una línea de investigación consolidada. No obstante, su propuesta especíﬁca de mentoría recíproca podría explorarse en mayor profundidad, en especial, si se consideran aspectos como el estilo de aprendizaje del docente, la inﬂuencia que ejerce el área disciplinar en la implementación metodológica, entre otros.

A pesar de la pertinencia del modelo propuesto, una limitación que se puede identiﬁcar es la necesidad de un respaldo institucional sólido para su implementación. Como se menciona en el texto, la falta de recursos y la escasa valorización de la formación docente pueden ser obstáculos para su aplicación efectiva. A este respecto, el éxito de la propuesta dependerá de la voluntad política y administrativa de las instituciones de educación superior.

3. Perspectivas sobre la inducción del personal docente

Sin embargo, no se quiere dejar de lado la comparación con otras perspectivas sobre el tema que se aborda, pues la literatura sobre formación docente universitaria es muy amplia y variada. Por ejemplo, Cochran-Smith y Lytle (1999) proponen un enfoque basado en la indagación reﬂexiva, donde los docentes noveles desarrollan sus competencias a través de la investigación sobre su propia práctica. En contraste, la propuesta de Núñez-Méndez y Picón (2024) se centra en la mentoría como un eje articulador del proceso formativo. Ambas perspectivas son complementarias, ya que la indagación reﬂexiva puede integrarse dentro de un programa de mentoría estructurado.

Por otro lado, Zeichner y Liston (1996) enfatizan la importancia de la reﬂexión crítica en la formación docente. Su modelo propone que los profesores deben analizar y cuestionar constantemente sus prácticas para mejorar su desempeño. Si bien el libro reseñado reconoce la relevancia de la autoevaluación, no profundiza en estrategias especíﬁcas para desarrollar la reﬂexión crítica de los docentes noveles. Incluir este aspecto fortalecería aún más la propuesta presentada.

4. Conclusiones

El docente novel en educación superior constituye una contribución relevante en el campo de la formación docente universitaria, ya que en la República Dominicana no existe, hasta el momento, un programa de este tipo dirigido a los docentes de nuevo ingreso en el nivel superior. Su enfoque en la mentoría, la autoevaluación y el acompañamiento permite visualizar una ruta viable para la consolidación de la identidad profesional de los profesores principiantes. No obstante, su aplicación efectiva requerirá del compromiso institucional y de políticas que promuevan la formación continua. Este texto es, sin duda, un referente valioso para investigadores y gestores académicos interesados en mejorar la calidad de la enseñanza en la universidad, al favorecer la apropiación del modelo educativo basado en el estudiante y la implementación de estrategias metodológicas que aporten a la pedagogía diferenciada. Esto puede lograrse si se asume el programa diseñado por las autoras bajo los parámetros indicados en la inducción, acompañamiento y mentoría.

Al comparar este trabajo con otras perspectivas en la literatura, se destaca la necesidad de integrar enfoques complementarios como la indagación reﬂexiva y la formación basada en la reﬂexión crítica. Estas estrategias pueden enriquecer la propuesta de mentoría y proporcionar a los docentes noveles herramientas adicionales para su desarrollo profesional. En síntesis, este libro es una referencia valiosa para la formación docente universitaria y contribuye al debate sobre estrategias de acompañamiento y desarrollo profesional.

Referencias bibliográficas

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Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.
Zeichner, K., & Liston, D. (1996). Reflective teaching: An introduction. Lawrence Erlbaum Associates.

Fechas de Publicación

Publicación en esta colección
20 Feb 2026
Fecha del número
Jul-Dec 2025

Este es un artículo publicado en acceso abierto bajo una licencia Creative Commons

[1] Avalos, B. (2001). Learning for Research of Beginning Teachers. In B. Avalos, International Handbook of Teacher Education (pp. 449-502). University of Chile.

[2] Carter, S., & Francis, R. (2001). Mentoring and beginning teachers’ workplace learning. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 29(3), 249-262.

[3] Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). The teacher research movement: A decade later. Educational Researcher, 28(7), 15-25.

[4] Coldron, J., & Smith, R. (1999). Active location in teachers’ construction of their professional identities. Journal of Curriculum Studies, 31(6), 711-726.

[5] Darling-Hammond, L. (2006). Powerful teacher education: Lessons from exemplary programs. Jossey-Bass.

[6] Deneve, D., Devos, G., & Tuytens, M. (2015). The importance of job resources and self-efficacy for beginning teacher’s professional learning in differentiated instruction. Teaching and Teacher Education, 47(1), 30-41.

[7] Feiman-Nemser, S. (2001). From preparation to practice: Designing a continuum to strengthen and sustain teaching. Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.

[8] Ingersoll, R., & Strong, M. (2011). The impact of induction and mentoring programs for beginning teachers: A critical review of the research. Review of Educational Research, 81(2), 201-233.

[9] Nuñez-Méndez, M. y Picón, M. (2024). El docente novel en educación superior: Un programa de formación para el profesor universitario. DiEditores.

[10] Shulman, L. (1987). Knowledge and teaching: Foundations of the new reform. Harvard Educational Review, 57(1), 1-22.

[11] Zeichner, K., & Liston, D. (1996). Reflective teaching: An introduction. Lawrence Erlbaum Associates.