Introducción

La formación universitaria demanda a los estudiantes la lectura y escritura de géneros académicos para acceder a los saberes, producir conocimientos e incorporarse progresivamente a las comunidades disciplinares correspondientes. Uno de estos géneros es la tesis para optar a diferentes grados (licenciatura, magíster o doctorado), un escrito académico que contiene “los resultados de un trabajo de investigación, generalmente de bastante complejidad (...). Su finalidad es dar cuenta de los resultados y conclusiones de un trabajo de investigación de manera de acreditar méritos para la obtención de un título” (Moyano, 2000, p.143). Convencionalmente, está conformada por introducción, marco teórico, metodología, resultados y conclusión, y “tiene como macropropósito persuadir acerca de un planteamiento teórico o ideológico” (Parodi et al., 2008, p. 92).

De estas secciones, el planteamiento del problema (PDP) constituye el punto de partida en la búsqueda, mediante la revisión de estudios previos en distintas fuentes bibliográficas y la identificación de lagunas o vacíos que se problematizan y actualizan en preguntas (Sabino, 1992; Venegas et al., 2015), con la intención de ajustar y formalizar la idea de investigación (Hernández et al., 2010). Se caracteriza por la contextualización del tema en un campo disciplinar, la focalización y dilucidación del objeto de estudio, el reconocimiento de acuerdos o controversias en el estado del arte y la elaboración gradual del problema. Cabe aclarar que el problema no tiene, necesariamente, una connotación negativa (Sánchez, 2018), sino que se vincula con cuestiones susceptibles de averiguar, limitaciones puntuales, datos que se deben analizar, vacíos en el conocimiento, asuntos prácticos, etc. Alude a algo desconocido o sabido medianamente hasta ahora.

Sea en su carácter de instancia inicial o materialización discursiva, se cataloga como uno de los mayores retos de escritura en el contexto universitario y profesional (Balestrini, 2006; Elizondo y González, 2021; Pineda et al., 2021; Sánchez, 2018; Shiro, 2011; Shiro y D’Avolio, 2011), un “desafío teórico y epistemológico que implica un esfuerzo del pensamiento que debe reconocer los límites de ‘lo ya sabido’ y atreverse a preguntar por ‘lo inédito’, lo no pensado hasta el momento” (Torres y Jiménez, 2004, p. 17); aparte de exigir el despliegue de estrategias lingüísticas, retóricas y discursivas para su organización textual.

De hecho, una serie de estudios en distintos niveles educativos y géneros académicos como proyectos de investigación, tesis o informes científicos reportan dificultades a nivel de forma, contenido y distribución de las informaciones (Mora, 2005; Pasek de Pinto, 2008; Quintana, 2008; Serrano et al., 2017). Con el fin de afrontar esta problemática declarada o implícita, se han efectuado diversas contribuciones. Así, con base en el enfoque funcional comunicativo, Venegas et al. (2015) proporcionan una serie de guías de planificación, textualización y revisión del macrogénero Trabajo Final de Grado en cuatro disciplinas, entre ellas, la Lingüística. La problemática de la investigación la incluyen en el apartado de la introducción y, para orientar su escritura, apuntan los propósitos comunicativos y algunos rasgos léxico-gramaticales como los marcadores discursivos.

Serrano et al. (2017) ofrecen un modelo comentado para la escritura del PDP de informes científicos en educación media, en el cual describen la estructura interna del texto y, adicionalmente, suministran una pauta de corrección para organizar y redactar el problema. Sánchez (2018), en función de la literatura consultada y la lectura de problemas de investigación escritos por estudiantes de pregrado y posgrado en proyectos de diferentes disciplinas, presenta un instrumento que contempla indicaciones para elaborar la problemática de investigación en doce movidas retóricas y, conjuntamente, sugiere lecturas, tesauros y, en ciertos casos, el empleo de marcadores discursivos. Por su parte, Flores (2019) propone un ejercicio de intervención para preparar el PDP de un proyecto de investigación de maestría con base en la pedagogía de géneros.

Los trabajos referidos destacan el interés discursivo por esta sección en especial o como parte de la introducción de distintos géneros y representan un valioso aporte para la alfabetización académica. Sin embargo, se ha observado un menor énfasis en su construcción para el caso de las tesis de maestría y, particularmente, en las de Lingüística. Salvo los de Venegas et al. (2015) y Sánchez (2018), no suelen brindar orientaciones explícitas sobre la preparación del nicho de investigación, aspecto fundamental en la propuesta de estudios, ni para usar los recursos lingüísticos más relevantes que conduzcan al logro de los propósitos comunicativos del PDP. Aunado a ello, la experiencia en la evaluación de tesis de maestría en Lingüística ha permitido determinar dificultades como la indicación de un tema muy abarcador, presentación intuitiva del problema sin mostrar revisión sistemática de antecedentes, falta del señalamiento de vacíos en estudios previos, enunciación de interrogantes sin una sustentación anterior, entre otras.

Estos precedentes condujeron a la reflexión y necesidad de tratar de contribuir con la alfabetización y enculturación de los estudiantes en esta práctica letrada. En tal sentido, el objetivo de este artículo es proponer un conjunto de recomendaciones para la construcción discursiva del planteamiento del problema de investigación en tesis de maestría Lingüística. Esta construcción discursiva se refiere a la organización del texto en movidas y pasos, así como a los recursos lingüísticos y discursivos utilizados para cumplir sus propósitos comunicativos. Desde el punto de vista teórico, se fundamenta en el modelo de movidas y pasos retóricos (Swales, 1990, 2004), didácticamente suscribe las proposiciones de la Alfabetización Académica (Carlino, 2003, 2013) y, en cuanto a la metodología, se basa en la investigación-acción (Latorre, 2005).

En lo siguiente, el artículo se estructura así: en primer lugar, se hace alusión a la alfabetización académica y se caracteriza el planteamiento del problema como género discursivo y su organización retórica en términos de movidas y pasos; en segundo lugar, se justifica la propuesta de recomendaciones en el marco de la investigación-acción; en tercer lugar, se proponen las recomendaciones para la escritura del PDP y, por último, se ofrecen las conclusiones emanadas de este estudio.

2. Fundamentación teórica

2.1. Alfabetización académica

La lectura y la escritura en la universidad son prácticas sociales que implican diálogo, apropiación, evaluación, creación y difusión de los saberes a través de un lenguaje especializado e inherente a las disciplinas en las que se asientan, pues estas cuentan con sus dispositivos y convenciones para generar e intercambiar los conocimientos. El proceso que auspicia y acompaña tanto el acceso como el mantenimiento en las culturas disciplinares se denomina alfabetización académica (Carlino, 2003; 2013) y persigue dos objetivos: “enseñar a participar en los géneros propios de un campo del saber y enseñar las prácticas de estudio adecuadas para aprender en él” (Carlino, 2013, p. 370).

La alfabetización académica se sustenta en los movimientos pedagógicos Escribir a través del currículum y Escribir en las disciplinas, los cuales han definido líneas de investigación-acción en las actividades de aula, con la finalidad de indagar y propiciar el aprendizaje de los modos particulares de leer, escribir y comunicarse oralmente en educación superior y al interior de las disciplinas (Padilla y Carlino, 2010). Estas prácticas son teleológicas (se orientan a fines específicos) y situadas; por lo tanto, su enseñanza es tarea de los profesores que administran cada asignatura durante el trayecto de las carreras. Se caracterizan por ser dialógicas, colectivas y participativas. De igual manera, implican el manejo de contenidos lingüísticos focalizados y pertinentes, así como una visión crítica de los géneros discursivos. El conocimiento y uso de estas prácticas letradas no se produce de manera natural, sino que reclama un abordaje explícito (Carlino, 2013; Navarro, 2019).

A partir de estas consideraciones, las recomendaciones propuestas se conciben como significativas, es decir, se alinean hacia el logro de un objetivo preciso que toma en cuenta los protocolos disciplinares (construir discursivamente el planteamiento del problema de lingüística). Además, son articuladas y focalizadas porque se trabajan opciones lingüísticas y discursivas específicas (estructuras introductorias, marcadores discursivos, recursos de negación, lenguaje evaluativo, énfasis) para alcanzar los propósitos comunicativos del género. Esto supone la visión crítica en el reconocimiento de la organización retórica, los recursos empleados, el posicionamiento del autor y las expectativas del lector.

2.2. El planteamiento del problema como género discursivo académico

El PDP no solo es la etapa de inicio, sino el resultado de la investigación (Shiro y D’ Avolio, 2011), cuya presentación formal implica el ejercicio de la escritura académica (Shiro, 2011) en el seno del texto que reporta el estudio (tesis, artículo científico, proyecto, informe de investigación) y se rige por convenciones discursivas en distintos niveles de la lengua (léxico, semántico, sintáctico, pragmático) admitidas por los miembros de las comunidades disciplinares (literatura, lingüística, historia, medicina, ecología, etc.). Igualmente, se distingue por la inclusión de otras voces por medio de citas, con la idea de contextualizar el problema, demostrar el conocimiento disciplinar y temático, fundamentar el propio razonamiento y argumentar la novedad e importancia de la investigación (Díaz, 2022).

De acuerdo con Sánchez (2018), este género discursivo se configura por medio de movidas retóricas y pasos para cumplir sus propósitos comunicativos, en virtud de la existencia de un problema que amerita tratamiento y un área disciplinar proponente de las bases teóricas y metodológicas para su abordaje. Las movidas retóricas (MR) son unidades semántico‐funcionales que señalan el propósito global del género y su superestructura; al ser de naturaleza abstracta, se codifican en un enunciado, oración, grupo de oraciones, párrafo (s) y se identifican mediante elementos lexicogramaticales o pistas lingüísticas. Los pasos (P), estrategias o submovidas, por su parte, revelan los propósitos locales o micropropósitos que asisten la concreción y redacción del contenido en los movimientos textuales (Díaz, 2014; Gallardo, 2010; Ibáñez, 2010; Swales, 1990).

Con base en el modelo de movidas y pasos para la escritura de las introducciones expuesto por Swales (1990; 2004) y, partiendo de algunos aportes del análisis de géneros y la revisión como jurado examinador de tesis de maestría en Lingüística, en la Tabla 1 se presenta una estructura potencial del PDP pensada como la creación de un espacio de investigación en tres movimientos retóricos.

El PDP se organiza de modo argumentativo porque contiene generalizaciones y pruebas que justifican la centralidad del tópico de investigación. Se confrontan los planteos efectuados por otros investigadores en los antecedentes y se forja un problema que exige ser tratado. El autor del estudio respalda sus proposiciones con argumentos y razones (ejemplos, hechos, causas, consecuencias, evidencias, relaciones, explicaciones) sobre la necesidad de dar respuestas a los problemas suscitados en el ámbito disciplinar o sociocultural (Quintana, 2008; Serrano et al., 2017). Al respecto, Shiro y Erlich, 2018 expresan que este razonamiento lógico es esencial para persuadir al lector en cuanto a la relevancia de la investigación y, así, “posicionarse frente a la problemática, es decir, indicar el ángulo o punto de vista desde el cual se presenta el problema” (pp. 175-176).

La práctica argumentativa en el PDP se produce cuando el investigador declara qué, por qué y para qué investiga (Calderón, 2003; Shiro, 2011; Shiro y Erlich, 2018) con la intencionalidad de convencer a la comunidad académica de la trascendencia de su estudio. Primero, se delimita un tema y/o explicita un problema en el marco de una disciplina y un contexto. Se argumenta el valor sociocultural y disciplinar del estudio, para lo cual se presenta el estado epistémico: qué se sabe y cuál ha sido el interés en el objeto de estudio (¿Qué se investiga?). Luego, se somete a debate un asunto y se esgrimen los motivos de la controversia. Se exponen los consensos y disensos en estudios anteriores y el investigador enuncia su punto de vista. Por ende, se crea un espacio de problematización y posicionamiento (¿Por qué se investiga?). Finalmente, se hace una propuesta de investigación con objetivos, argumentación de aportes a la discusión en el área disciplinar y proyecciones o implicaciones (¿Para qué se investiga?).

3. Metodología

Este artículo se enmarca en la investigación-acción, pues con esta metodología, de conformidad con las situaciones problemáticas observadas y la reflexión en torno a estas, se pretende “mejorar, innovar, comprender los contextos educativos, teniendo como meta la calidad de la educación” (Latorre, 2005, p. 21). Desde esta perspectiva, una vez detectados, redefinidos e interpretados los problemas en los procesos, prácticas y productos educativos, se procede a indagar, razonar y buscar alternativas de acción conducentes a la mejora. Estas indagaciones llevan a reformular o formular teorías, explicaciones y a hacer propuestas que permitan responder a la pregunta “¿Cómo mejorar lo que estoy haciendo?” (Latorre, 2005, p. 17) y, por extensión, “¿cómo mejorar lo que otros están haciendo?” En el caso que nos ocupa, sería: ¿Cómo mejorar la escritura del planteamiento del problema de tesis de maestría en Lingüística?

En tal sentido, la labor en la evaluación de tesis de maestría en Lingüística permitió identificar (mediante la aplicación de una lista de control y el registro de casos específicos) una serie de dificultades en la construcción del PDP: indicación de un tema muy abarcador, presentación intuitiva del problema sin mostrar revisión sistemática de antecedentes, falta del señalamiento de vacíos en estudios previos, enunciación de interrogantes sin una sustentación anterior, entre otras. De hecho, una de las mayores observaciones ha sido la ausencia del establecimiento del nicho de investigación. Por ejemplo, se pasa bruscamente de una amplia revisión de antecedentes a la enunciación de los objetivos:

(...) Se ha indagado también acerca del desarrollo de competencias en distintas áreas. García (1997) se ha ocupado de las habilidades matemáticas que se abordan en los libros de texto y Morles (1999) ha insistido en el carácter marcadamente literario y académico de la lectura. Igualmente, se ha estudiado la secuencia de las actividades propuestas para la consolidación de los contenidos programáticos, como consecuencia del modelo de aprendizaje en el cual se sustentan (García, 1997; Vargas, 2001).

Ante esta visión general de los estudios en el área, en este trabajo de grado nos proponemos los siguientes objetivos: (...) (TG5).

De esta manera, se generó la reflexión y propuesta de intervención para afrontar las situaciones problemáticas, con lo cual la actividad investigadora se asumió como proceso reflexivo derivado de la propia práctica educativa e investigativa, y se avanzó hacia la formulación de una serie de recomendaciones que pudieran facilitar la elaboración del PDP en las tesis de maestría en Lingüística. Concretamente en el caso anterior, se recomendó la valoración de las investigaciones reportadas, los posibles contraargumentos y la indicación de las brechas o lagunas en el conocimiento. Fue así como la tesista introdujo las modificaciones que se citan en el ejemplo (3) del próximo apartado (la enumeración de ejemplos se inicia en el apartado 4.2).

Estas orientaciones se fundamentan en el enfoque de movidas y pasos (Swales, 1990; 2004) y en el análisis funcional del PDP en tesis de maestría en Lingüística (Bolívar, 2019; Díaz, 2022). Las sugerencias de escritura se respaldan con ejemplos procedentes de un corpus conformado por 10 tesis de Maestría en Lingüística de la Universidad Pedagógica Experimental Libertador de Venezuela y 10 tesis de Maestría en Lengua Española y Literatura del Instituto Superior de Formación Docente Salomé Ureña de República Dominicana presentados entre los años 2008 y 2021 (Díaz, 2022).

4. Resultados

4.1. Recomendaciones para la construcción del PDP

En este apartado se ofrecen recomendaciones relacionadas con los propósitos comunicativos globales de cada uno de los tres movimientos retóricos del PDP, los propósitos locales de cada paso y los recursos lingüísticos que contribuyen con su realización.

4.1.1 ¿Cómo establecer el territorio de investigación?

El movimiento 1, establecer un territorio de investigación, consiste en delimitar un fenómeno de investigación (reclamo de centralidad, generalizaciones), situarlo en un campo disciplinar (referencia a estudios sobre el tópico) y argumentar las contribuciones existentes (Swales, 1990; 2004). El paso retórico primordial reside en identificar el tema de investigación en el marco de una disciplina. En el caso de Lingüística, los temas suelen orientarse hacia los estudios del análisis del discurso, fonética y fonología, psicolingüística, neurolingüística y patologías del habla, sociolingüística y etnolingüística, lingüística aplicada a la enseñanza de la lengua materna, gramática y lenguas indígenas (Bolívar, 2016). Según López-Morales (1994), estos deben cumplir con los parámetros de novedad, extensión, nivel (descriptivos o explicativos) y tipo de trabajo (intensivo, extensivo).

Se inicia con la temática amplia y, de forma deductiva, se apunta el tópico de investigación, lo que Swales (2004) describe como establecimiento del campo de estudio con especificidad creciente. Ulteriormente, se hacen generalizaciones sobre el asunto estudiado (definiciones, características, clasificaciones, analogías, etc.) y se acentúa su importancia en el contexto disciplinar o sociocultural. En la Tabla 2 se muestran algunos ejemplos, a modo de pistas léxico-gramaticales asociadas a los pasos 1-5.

En estos pasos retóricos se usan elementos léxicos característicos como: tema, tópico, empleo, uso, preferencia, actualidad, interés, investigación, entre otros, que apoyan la identificación del tema y tópico, permiten hacer generalizaciones y señalan la relevancia de los estudios.

El establecimiento del territorio de investigación demanda la exhaustividad en el examen de fuentes documentales que evidencien el estado actual del conocimiento. Es importante reconocer obras seminales y mostrar aportaciones cuya referencia es obligatoria dependiendo del tema (Díaz y Carrero, 2021). Así confluyen múltiples visiones y se instituyen nuevos territorios simbólicos. Toda pesquisa y consideración debe registrarse en atención a vacíos encontrados, perspectivas teórico-metodológicas, tipos de investigación, disciplinas, origen de los datos, etc.

Ahora bien, ¿cómo revisar los estudios previos? El procesamiento de la información puede efectuarse mediante la preparación de resúmenes, esquemas, matrices comparativas, mapas conceptuales, índices de contenido o fichas bibliográficas, diseñados de forma convencional o actual gracias a la aplicación de herramientas tecnológicas (Adoumieh y Díaz, 2022; Castelló et. al., 2011; Sánchez, 2018). Las matrices comparativas son de gran utilidad, dado que sistematizan la exploración de los antecedentes. En la Tabla 3 se ofrece un ejemplo del beneficio de estos formatos de notación intertextual.

Puede verse que en la primera columna se ubica el problema de investigación; en segundo lugar, se encuentran los objetivos, los cuales concretan qué se ha estudiado y qué falta por inquirir; seguidamente, se hallan los fundamentos teóricos y metodológicos; y, finalmente, se exhibe el reporte de resultados, en este caso, una propuesta. Los datos de esta última columna son cruciales para confrontarlos con los hallazgos propios.

Por consiguiente, el sondeo de antecedentes es esencial para demostrar por escrito que “existen razones necesarias y suficientes, de acuerdo con el estado del conocimiento científico, teórico y empírico vigente en una disciplina, para considerar que aún se desconoce la respuesta a cierta interrogante” (Quintana, 2008, p. 243). Se examinan trabajos relacionados con el que se está llevando a cabo, se comparan y explicitan las vacancias e insuficiencias que acreditan el nuevo estudio. Esta información se proyecta en todas las secciones de una tesis o artículo de investigación y asegura el posicionamiento en “la frontera del conocimiento, esto es, debe quedar claro qué se conoce, qué no, y la forma y magnitud que el tema tiene” (Elizondo y González, 2021, p. 19).

En el paso 6, referente a la revisión de estudios, se reseña el contenido, por lo que aparecen síntesis, inferencias, analogías, contrastes, clasificaciones, evaluaciones y la incorporación del punto de vista personal del investigador (Durán y Rodríguez, 2009). En general, para la elaboración de esta reseña integrada (Mostacero, 2013) que suele emplearse en la construcción de los antecedentes de las tesis, se sugiere un breve desarrollo del tema, objetivos, fundamentación teórica, metodología, resultados y conclusiones, valoración de los estudios y relación con el trabajo que se está presentando (Arnáez, 2014).

De esta manera, el autor de la tesis interactúa con los investigadores referidos, con la finalidad de afiliarse a la comunidad académica correspondiente. El lector, por su parte, aguarda el resumen de metodologías, enfoques y hallazgos de estos estudios, y la comparación “con la investigación que el autor del proyecto realizará. De igual modo, el lector espera que el autor del proyecto dé cuenta de la ‘conversación’ vigente en la cual pretende participar con su investigación proyectada” (Carlino, 2021, p.2). En la Tabla 4 se muestran ejemplos de las estrategias en este paso. Se resaltan con negrilla las estructuras introductorias.

Otro aspecto sustancial en el montaje de este paso retórico es el manejo de las citas, práctica imprescindible en el PDP; pues, “por una parte, cumple la función de mostrar el conocimiento del autor del campo de estudio y, por otra, ...es un recurso importante para señalar qué posición adopta el autor, con qué ideas se solidariza y a cuáles se contrapone” (Shiro y Erlich, 2018, p.186). Para ello, se usan verbos de reporte o del “decir” que indican las actividades cumplidas por el autor de la investigación reseñada: investiga, plantea, realizó, confirmaron, realizó, presenta, determinó, concluye, encuentra, considera, estudia, observó, se propuso, hace referencia, concluyó, propone, observa, se planteó, se basó, señala, aplicó, recogió, elaboró, evidenció, entre otros. Con el objeto de diferenciar la voz propia de la constelación de voces referidas, se indica “la autora”, “el autor”, “los autores”. Asimismo, puede recurrirse a formas personales (hizo, concluyó, elaboró) o impersonales (se hizo, se concluyó, se elaboró), sea en presente o en pretérito.

4.1.2. ¿Cómo establecer el nicho de investigación?

Este movimiento retórico, que se figura como una “bisagra” (Shehzad, 2008) entre el establecimiento del territorio y la ocupación del nicho, es de naturaleza argumentativa, puesto que el escritor asume una visión crítica y distingue otro espacio susceptible de ser explorado, corrobora y justifica la importancia de su investigación con las lagunas que deben ser llenadas, y busca que su contribución sea aceptada por los pares académicos que están evaluando la tesis. Dicho de otro modo, debe posicionarse en el estado del arte respecto de un tema concreto (Adika, 2014; Bunton, 2002; Swales, 1990; 2004). Para alcanzar este propósito, se incorporan citas que confieren rigurosidad a los argumentos, apoyan decisiones teórico-metodológicas y establecen el diálogo intertextual a fin de negociar el conocimiento con la comunidad discursiva. En el caso de las tesis, constituyen “la garantía de que el tesista-investigador no solo realizó una revisión teórica profunda sobre el tema; sino que, además, logró instaurar una interacción con las ideas y propuestas ya existentes en la comunidad disciplinar sobre el tema que desarrolla” (Bolívar, 2019).

Es recomendable que se conozcan y apliquen los distintos pasos retóricos a través de los cuales se construye el nicho de investigación. Una de las estrategias esenciales es identificar los vacíos (gaps) existentes en los antecedentes, por cuanto así se comprueba que el objeto de estudio aún no se conoce en su totalidad. Se puede aludir, igualmente, mediante una necesidad o problema reportado por otros investigadores, por el propio autor o bien, ya declarado en la literatura revisada y refrendado por el autor. Otra manera de construir el nicho de investigación es apelar a la formulación de preguntas de investigación, que concretan la indagación y se relacionan con los objetivos. Estas preguntas deben ser el resultado de una revisión, contextualización y argumentación precedente. De igual forma, se constituye el nicho con el seguimiento de una tradición (Díaz, 2022; Jara, 2013; Montemayor, 2012; Shehzad, 2008). Este paso permite aportar información a lo ya conocido para incrementar el conocimiento sobre el tema en el campo disciplinar.

A continuación, en la Tabla 5, se indican algunas pistas léxico-gramaticales de los pasos para el establecimiento del nicho de investigación.

Para manifestar contraargumentos a los estudios reseñados (P7) e indicar una brecha o vacío en el conocimiento (P8), se identifica la inexistencia o insuficiencia en las investigaciones y se incluyen evaluaciones críticas a los planteamientos, decisiones metodológicas y teóricas, hallazgos y alcances de las investigaciones referidas. Es decir, se exponen objeciones con las cuales el tesista evidencia su punto de vista, se alinea o distancia de otras posturas, anticipa impugnaciones y trata de persuadir al lector (Hyland, 2012).

A tales efectos, se maneja una serie de recursos de negación, tales como marcadores de contraste o adversidad: pero, si bien, sin embargo, en tanto que, mientras que, por el contrario, no obstante, ahora bien; cuantificadores y cuasi negativos: ninguno, no, solo, salvo, ni, ni siquiera, con excepción de, tampoco, poco y sus variantes de género y número, no en todos, no siempre, al menos, si; verbos de valor negativo: faltan, carecen de, restringen, se marginan, dejan por fuera (Díaz, 2022; 2023). Seguidamente, se ilustra la aplicación de estos mecanismos:

1. Sin embargo, dado que los estudios previos generalmente presentan datos frecuenciales y reportan los usos, pero no destacan las variables lingüísticas asociadas a estas construcciones, salvo autores como Navarro (1994) quien tomó en cuenta la variable lingüística presencia/ausencia de la perífrasis de infinitivo...(TG6).

2. Lo anterior permite comprobar que tales estructuras han sido abordadas de manera muy frecuente desde un punto de vista semántico y pragmático; en tanto que, desde un punto de vista sintáctico, sólo se han realizado aportes con atención a los rasgos diferenciadores más comunes y previamente expuestos por los autores clásicos (...) Desde el punto de vista pragmático, destacan los usos o funciones atribuidos a estas construcciones, sin embargo, no siempre se relacionan con variables sintácticas que podrían favorecer o restringir tales usos (TG2).

3. No obstante, no hay equilibrio entre los aportes. Unos aspectos se sobrevaloran, otros se marginan, aun siendo importantes. Algunas áreas reciben mayor atención, como el caso de las Ciencias Naturales y las Ciencias Sociales; mientras que otras, como Lengua y Literatura, al menos en los antecedentes con que contamos, presentan una menor incidencia de estudio. Particularmente en los trabajos revisados, referentes al área de Lengua y Literatura en los libros de texto, se observa el estudio de temas, contenidos o competencias generales, con lo cual no se indaga, ni se profundiza, ni se concluye en un punto específico (TG5).

Por otra parte, es aconsejable el empleo de recursos de modalización con la finalidad de expresar puntos de vista críticos y evaluaciones negativas de forma precisa y prudente, como los dispositivos de atenuación que reducen la fuerza de los enunciados: poco y sus variantes de género y número, no en todos, no siempre, al menos, algunos, etc.

El señalamiento de una necesidad o problema (P9) en el ámbito del conocimiento disciplinar o en el entorno sociocultural o profesional, que amerita, se manifiesta con la reposición de un problema expuesto por otros investigadores o producto del diagnóstico cumplido por el propio investigador. Como ejemplos se encuentra el fragmento del TG13 y el del TG16 que se muestran en la tabla 5.

Para la realización lingüística de este paso se apela a nombres que definen su propósito retórico (problema, problemática, situación problemática, necesidad) y sustantivos o adjetivos de valor negativo que subrayan la existencia de una situación problemática (dificultad, limitaciones, debilidad, omisión, errores, incorrecto, inconcluso, incompetencias, innecesario, incongruencia, inadecuado, desinterés, desarticuladas).

La formulación de una pregunta de investigación (P10) tiene como propósito resumir lo que será la investigación y orientar los resultados que se buscan. Dirige la búsqueda y la configuración de las respuestas. Las interrogantes se declaran normalmente después de la argumentación del problema, el señalamiento de ausencias o insuficiencias observadas en el tratamiento de un tema de estudio (Bolívar, 2019). Efectivamente, se exponen en atención a las escasas evidencias, las contradicciones en los resultados o la exigencia de mejorar los ya existentes (Elizondo y González, 2021).

En su construcción se utilizan nombres que materializan el propósito comunicativo del paso retórico (dificultad, inquietud, problema, problemática) y verbos de valor negativo emparentados con cuestiones problemáticas (restringen, limitan). Debido a que derivan de un razonamiento precedente, las preguntas suelen introducirse mediante expresiones preparatorias de carácter consecutivo, que se ilustran en los casos siguientes:

4. En este sentido, nos preguntamos: ¿De qué manera se relacionan las variables lingüísticas que determinan la preferencia del hablante ante un tipo de perífrasis? (TG1)

5. A partir de esos precedentes, en este trabajo nos preguntamos: ¿Es posible que existan otras funciones del marcador pues? ¿Tiene funciones propias de la oralidad y propias la escritura? ¿Cuáles condiciones restringen o favorecen sus funciones? (TG8)

6. Frente al problema abordado es pertinente plantear la siguiente interrogante: ¿Cuál es el nivel de dominio de la producción escrita de textos funcionales (textos instructivos) que poseen los estudiantes de 4to grado del politécnico Mercedes María Mateo? (TG12)

7. Vista la importancia de la Morfosintaxis en el mejoramiento redaccional, se plantea la siguiente interrogación: ¿Cómo es la Morfosintaxis de las producciones escritas de los estudiantes de 6to grado del Liceo Politécnico Pedro Henríquez Ureña, 2021-2022? (TG13).

8. En ese sentido, partiendo de esta problemática presente en dicho centro educativo, esta investigación pretende responder a la siguiente interrogante, ¿cuál es el nivel de redacción de textos literarios narrativos (cuentos), en estudiantes de 6to. grado, del liceo en artes, Jaragua; distrito educativo 18-03, Villa Jaragua; año escolar 2021-2022? (TG16)

9. Frente a la problemática planteada en los párrafos anteriores, se hace necesaria la formulación de las siguientes interrogantes: 1. ¿Cuáles son las características sociodemográficas de los actores que intervienen en el proceso de enseñanza aprendizaje del primer ciclo de secundaria del liceo Juan Bosch? (...) (TG19)

Tomando en cuenta que las preguntas se desprenden de la argumentación precedente, se usan marcadores causales y consecutivos (en este sentido, en consecuencia, por lo tanto) que revelan el razonamiento lógico, con el interés de avalar los vínculos premisa/conclusión.

4.1.3. ¿Cómo ocupar el nicho de investigación?

La ocupación del nicho se caracteriza por anunciar la investigación propia con miras a convencer a la comunidad sobre su validez. Se hace mediante la formulación de los objetivos, cuyo propósito es señalar a qué se aspira con la investigación, por lo que guían el estudio (Hernández et al., 2010) y constituyen el hilo conductor del texto. A grandes rasgos, se declara el objetivo que persigue el autor de la tesis con expresiones introductorias como: Nos hemos planteado los siguientes objetivos; Para dar cuenta de esta situación nos hemos planteado los siguientes objetivos; En tal/este sentido, nos planteamos los siguientes objetivos; Ante esta visión general de los estudios en el área, en este trabajo de grado nos proponemos los siguientes objetivos; Para dar cuenta de estas inquietudes, nos planteamos los siguientes objetivos. Como ejemplos se tienen:

10. ...nos hemos planteado los siguientes objetivos:

OBJETIVO GENERAL: Analizar el uso de las perífrasis de infinitivo en el habla de Maracay, en cuanto a frecuencia y a variables lingüísticas que lo favorecen o restringen (...) (TG1)

11. Para dar cuenta de estas inquietudes, nos planteamos los siguientes objetivos:

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Analizar, desde la Teoría de la Argumentación en la Lengua (Anscombre y Ducrot, 1994), las funciones del marcador discursivo pues en el habla de Maracay, así como las condiciones que las favorecen o restringen (posición oracional, pausas, posibilidades de conmutación, instrucciones argumentativas) (TG8).

En cuanto a su formulación, normalmente se sigue el patrón “explicita el objetivo del autor” señalado por González (2011) para el caso de los artículos de investigación. Específicamente, se manifiesta el propósito del tesista/investigador: nos planteamos/proponemos (verbo en presente y primera persona de plural) los siguientes objetivos + objetivo (verbo en infinitivo).

Los objetivos deben ser congruentes con el problema y las preguntas de investigación, tal como se evidencia en la Tabla 6.

En las tesis de maestría en Lingüística, con la justificación de la investigación (P12) se enfatizan las contribuciones al conocimiento empírico o teórico y la resolución de problemas observados en el contexto disciplinar, escolar o sociocultural. Se utilizan modalizadores como el verbo modal poder (puede), el tiempo condicional (podría) y sintagmas nominales (un intento), que matizan las afirmaciones expresadas. Por ejemplo:

12. Un estudio de este tipo podría reportar datos significativos en cuanto al uso de la impersonalidad semántica en la oralidad y podría contribuir a seguir profundizando los estudios relacionados con el español que se habla en Venezuela, así como conocer las distintas opciones que escoge un hablante al momento de expresar un mensaje (TG6).

13. El análisis de las estrategias de redacción de textos narrativos es fundamental porque esto permite identificar las causas que generan las problemáticas que se presentan en el desarrollo de esta competencia. Por lo tanto, este estudio es importante porque la información resultante puede favorecer la adquisición de dicha competencia de manera sistemática y efectiva (TG14).

14. En este sentido, el presente estudio constituye un intento por diferenciar este tipo de oraciones en cuanto a los tipos de verbos que en ellas concurren (según la clasificación semántica de los verbos, propuesta por García Miguel, 2003, y a los esquemas sintácticos a través de los cuales se configuran. Igualmente, se podría dar cuenta de los esquemas sintácticos dominantes en una y otra construcción. (TG2).

Otras expresiones introductorias de este paso retórico son las siguientes: El presente estudio es un aporte a..., la investigación que aquí se presenta amplía las investigaciones en torno a...; Este estudio podría ofrecer una alternativa para la enseñanza de...; La investigación podría inaugurar una línea de investigación acerca de...

En fin, el nicho de investigación se ocupa con la propuesta de investigación derivada del establecimiento del territorio temático y el nicho abierto en los estudios de un campo y temática particulares

5. Conclusiones

El propósito de este artículo fue proponer algunas recomendaciones para la construcción discursiva del planteamiento del problema de investigación en trabajos de grado de Lingüística. De allí que, con base en el modelo de movidas y pasos (Swales, 1990; 2004), se ha sugerido su producción mediante tres movidas retóricas: establecer el territorio de investigación, establecer el nicho de investigación y ocupar el nicho de investigación; pues hace falta conocer y manejar la estructura genérica para organizar la información de forma clara y coherente, así como para ajustarse a las convenciones disciplinares.

Dado que este estudio se sustenta metodológicamente en la investigación-acción, las dificultades observadas en el planteamiento del problema de las tesis de Lingüística condujeron al establecimiento de recomendaciones en tres direcciones. En primer lugar, se ha resaltado la importancia de llevar a cabo una revisión exhaustiva de estudios previos con miras al claro establecimiento del territorio temático y la aplicación de estrategias de procesamiento y organización de los contenidos (resúmenes, esquemas, matrices comparativas, mapas conceptuales, índices de contenido o fichas bibliográficas). En segundo lugar, se han tratado recursos lingüísticos como los mecanismos de negación (marcadores de contraste, cuantificadores, cuasi negativos, nombres, adjetivos y verbos de valor negativo) que apoyan el establecimiento del nicho de la investigación y colaboran con el posicionamiento del autor de las tesis (Díaz, 2023), así como marcadores discursivos, lenguaje evaluativo, modalizaciones, verbos de reporte, enfatizadores, léxico que define el propósito de las movidas y pasos. Por último, se han presentado estructuras introductorias que posibilitan la elaboración, articulación y transición entre los pasos retóricos.

Finalmente, cabe destacar que estas recomendaciones para la escritura del planteamiento del problema en las tesis de maestría en Lingüística suponen asumir la alfabetización académica como un asunto que concierne a estudiantes, docentes, tutores e instituciones. Dirigir la construcción discursiva de este género desde la perspectiva de una enseñanza situada, intencionada, explícita e integrada podría generar una mayor participación y compromiso de los estudiantes en la producción de sus tesis; al igual que un mayor acompañamiento por parte de tutores. Además de guiar la textualización de esta sección retórica, el cuerpo de orientaciones expuestas pudiera constituir el sustrato para la elaboración de instrumentos de planificación del proceso de escritura y el diseño de rúbricas, listas de control o pautas de revisión que potencien la participación activa de los estudiantes en la corrección de sus escritos y los de sus pares.

Referencias bibliográficas

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