1. Introducción

Los estudiantes universitarios de la carrera de licenciatura en Psicopedagogía de la Universidad Nacional de Río Cuarto, que cursan la materia Estadística en Ciencias Sociales, a menudo presentan sentimientos negativos, como falta de interés y escaso compromiso afectivo, motivados por el rechazo hacia una asignatura percibida como difícil y sin utilidad para el futuro desempeño profesional (Damilano & Rigo, 2019, 2023). Asimismo, en los últimos tres años se ha registrado un elevado porcentaje de estudiantes que abandonan el cursado o directamente no comienzan, lo que genera un incremento de la cantidad de recursantes.

La complejidad del aprendizaje de esta disciplina lleva a pensar en propuestas pedagógicas que no solo favorezcan la comprensión de ideas fundamentales de la estadística (Castro & Moreno, 2019), sino que también tiendan a acompañar las trayectorias de los estudiantes para promover la permanencia. Recientemente, Marshall y otros (2024) han propuesto que el apoyo sostenido en el aprendizaje de la estadística contribuye a mejorar el rendimiento y reducir la desvinculación académica; no obstante, resaltan que faltan investigaciones que valoren el efecto del acompañamiento sobre la ansiedad y la autoeficacia en poder alcanzar las metas académicas formuladas a nivel individual.

En este marco, llevamos a cabo un estudio con el objetivo de promover la permanencia y la finalización de un grupo de estudiantes que cursó la asignatura Estadística en Ciencias Sociales durante el año académico 2023, a partir de la puesta en acción de tutorías grupales entre pares como estrategia que contribuye al desarrollo de la resiliencia estadística y la agencia colectiva, en el marco de la licenciatura en Psicopedagogía.

2. Consideraciones teóricas centrales

Las tutorías en el contexto universitario están definidas como una acción de orientación que busca facilitar y potenciar el desarrollo integral de los estudiantes (Rodríguez-Espinar, 2004). A su vez, Menéndez-Varela (2010) reconoce diferentes formas de entender las tutorías entre pares, algunas más restrictivas, con atributos bien diferenciados y estrictos, y otras más amplias, que incluyen de manera indistinta otros escenarios del trabajo en grupo. Entre las primeras se destaca la tutoría entre pares, entendida como un programa de acompañamiento académico asimétrico, gratuito y optativo para y por los estudiantes, orientado hacia las asignaturas que evidencian mayores dificultades y llevado adelante por los mismos estudiantes; se trata de «sesiones de aprendizaje informal en las que los estudiantes trabajan en grupo para construir aprendizajes sobre conocimientos y habilidades directamente relacionados con las asignaturas seleccionadas» (p. 69). Desde una perspectiva más amplia, Topping (1996) la conceptualiza como la vinculación entre personas que no son profesionales de la educación y que se ayudan a aprender a la vez que aprenden.

Se han formulado diversos modelos de tutoría que coexisten e incluso son complementarios entre sí. Estos se pueden clasificar según: A) el contenido de las tutorías, es decir, de una materia, de una práctica, de alguna habilidad como la escritura u oralidad; B) en relación con la figura del tutor, si es el docente u otros estudiantes; C) en cuanto al tiempo, en un tramo o en todo el trayecto formativo; y D) según el destinatario, modalidad individual o grupal (Rodríguez-Espinar, 2004).

Específicamente, a los fines de este estudio se trabaja con tutorías grupales entre pares y docentes, en el marco de una materia, en un tramo específico de la carrera, y desde un sentido amplio, con algunos atributos de definiciones más restrictivas. A su vez, se contemplan los postulados del constructivismo social de Vigotsky (1996) sobre la teoría de la zona de desarrollo próximo, entendiendo a la función del tutor como un andamiaje del proceso de aprendizaje del tutoriado, que se va desvaneciendo gradualmente con el avance cognitivo y asimilación de los aprendizajes (Barbosa, 2022; Menéndez-Varela, 2010; Santiviago, 2018).

El vínculo que se establece dentro de las tutorías se caracteriza por la cercanía y la condición de ser estudiantes, con estrategias de comunicación similares que habilitan un intercambio fluido, enriqueciendo y potenciando la relación entre ellos (Barbosa y Barbosa, 2019; Santiviago et al., 2020). Menéndez-Varela (2010) menciona que la implementación de este entorno particular complementario a las prácticas habituales de educación formal redunda en un aprendizaje más activo, interactivo y participativo, de desinhibición y confianza mutua. A su vez, los resultados de experiencias llevadas a cabo en las tutorías entre pares demuestran beneficios cognitivos y metacognitivos, con progreso en conocimientos declarativos, procedimentales y en habilidades y destrezas de las asignaturas participantes, mientras que en el plano psicológico del aprendizaje resalta mejoras en la motivación, responsabilidad, autoestima, compromiso y empatía de los participantes (Pavía & de la Cruz, 2023).

Asimismo, Masten (2001) y Molina y otros (2022) sostienen que el trabajo en tutorías entre pares es esencial para sostener los trayectos formativos en el nivel superior. En la misma línea, Cyrulnik (2003) y Palacio (2023) sugieren que el entorno de un estudiante y el acompañamiento percibido puede apoyar el desarrollo de la capacidad para soportar o revertir las situaciones adversas a través de la reorganización de las emociones, actitudes y percepciones hacia las demandas de los contextos académicos, como las tareas.

A esta capacidad de sobrellevar acontecimientos negativos, desde el campo de la investigación educativa, Waxman y otros (2003) y Cajigal y otros (2020) la definen como resiliencia, es decir, la habilidad que les permite a los estudiantes lidiar con situaciones complejas que, de otra manera, podrían afectarlos negativamente. De hecho, varios estudios han establecido fuertes vínculos positivos con el rendimiento académico, la permanencia, la salud mental, la autoeficacia y el compromiso en estudiantes universitarios. Así, la resiliencia parece ser un constructo que puede crecer y fortalecerse con el tiempo, resultado de la interacción individual con diversos sistemas de protección como las relaciones entre pares, las características de los procesos de enseñanza, el entorno familiar y el contexto sociocultural (Xenofontos & Mouroutsou, 2023).

Específicamente en el área de la educación de la matemática, y particularmente de la enseñanza de la estadística, la resiliencia posibilita gestionar las actitudes negativas o ansiedad frente a los desafíos educativos que esta disciplina supone, como bajo rendimiento o frustraciones, que pueden incluso llegar a provocar la desvinculación. Asimismo, su desarrollo contribuye a transformar los efectos de las experiencias negativas anteriores en interacciones productivas que aumentan la autoestima y la confianza y, por ende, promueven la permanencia y finalización del cursado de la asignatura (Johnston-Wilder et al., 2018; Neumann et al., 2020). Además, Williams (2014) explicita que la resiliencia pone en juego la agencia de los estudiantes, definida en la teoría cognitiva social como la capacidad que poseen los sujetos de trascender el contexto inmediato y dar forma a las circunstancias y los cursos de la vida (Bandura, 1989, 2001, 2006).

Bandura (2001, 2006) plantea que los sujetos no solo responden a los eventos del entorno, sino que crean contextos y actúan sobre ellos para cambiarlos, lo que establece una triada entre agente, estructura y resultado. Se resalta la existencia de tres modos de agencia: personal, mediada y colectiva. Esta última toma especial relevancia en el área de las tutorías grupales entre pares, en tanto se la comprende como la posibilidad de lograr ciertos resultados junto con otros por medio de un trabajo interdependiente que excede lo que pueda alcanzarse a solas (Rigo et al., 2021).

El trabajo con otros no depende solo del conocimiento y las habilidades de sus miembros, sino de la capacidad de coordinar e interactuar, compartir sus saberes, sus creencias y obstáculos, logrando tener una mayor capacidad de resistencia frente a las adversidades y un mejor rendimiento (Bandura, 2017). Es decir, la agencia colectiva propone que los logros del grupo no solo son producto de las intenciones compartidas, los saberes y las capacidades de sus integrantes, sino también de las interacciones y la sinérgica dinámica de sus transacciones (Bandura, 2001, 2006; Maytorena-Noriega et al., 2020). Asimismo, implica trabajar de manera coordinada con otros para alcanzar aquello que podría ser complejo de lograrlo a solas, envuelve colaboración y trabajo en red para transformar situaciones sociales y educativas difíciles, y así incrementar la posibilidad de permanecer y sostener esfuerzos, dados los apoyos externos (Guzmán-Bracho, 2019).

Por último, Bandura (2001) propone que el concepto de agencia colectiva se establece en la creencia compartida de los sujetos en su poder colectivo para ocasionar resultados deseados, cuando tienen una aspiración o meta conjunta. Se trata del encuentro entre saberes y conocimientos diversos mediados por intereses comunes para diseñar estrategias que permitan alcanzar mejoras en los procesos educativos de los sujetos implicados (Giraldo-Serna, 2021).

En síntesis, con estos postulados, el triángulo conformado por tutoría grupal, resiliencia y agencia colectiva es entendido por Tipismana (2019) y Morgan-Asch (2021) como una conjunción que promueve el rendimiento de los estudiantes y la permanencia en los estudios, lo que evita la desvinculación temprana.

3. Metodología

3.1. Diseño

Se trabajó bajo un diseño descriptivo con metodología mixta, al contemplar datos de naturaleza cualitativa y cuantitativa (Hernández et al., 2010), a fin de promover la permanencia y la finalización de un grupo de estudiantes que cursó la asignatura Estadística en Ciencias Sociales durante el año académico 2023, a partir de la puesta en acción de tutorías grupales entre pares como estrategia para el desarrollo de la resiliencia estadística y la agencia colectiva, en el marco de la Licenciatura en Psicopedagogía.

3.2. Muestra

Del estudio participaron 40 estudiantes inscriptos para cursar, durante el año académico 2023, la materia Estadística en Ciencias Sociales, de régimen anual, correspondiente al tercer año del plan de estudio de la Licenciatura en Psicopedagogía, en la Universidad Nacional de Río Cuarto, Argentina. Todas autopercibidas de género femenino, entre 19 y 33 años (M = 21.45; SD = 3.2); la mayoría cursaba el tercer año de la carrera (n = 35), y en menor medida cuarto (n = 1), quinto (n = 3) y cuarto-quinto a la vez (n = 1). Cabe destacar que todas ofrecieron su consentimiento informado para participar de la investigación.

3.3. Instrumentos

Las tutorías entre grupos (TEG) se valoraron con un protocolo ad hoc denominado «retroalimentación TEG», con tres ítems para cada una de las siguientes dimensiones: 1) clima de confianza y comodidad, 2) reflexión, revisión y resignificación de los contenidos trabajados, y 3) acercamiento a los temas de la materia; con una escala del 1 (puntuación más baja) al 10 (puntuación más alta). Además, se solicitó a las estudiantes que describieran en tres palabras a las tutorías, expresaran los aspectos positivos de las mismas, y detallaran posibles cambios a fin de acompañar sus procesos de aprendizaje, como así también que indicaran si se hubiesen presentado a la instancia recuperatoria en caso de no haber participado de las tutorías, a fin de contemplar cómo el acompañamiento ayudaba a las estudiantes a permanecer en la asignatura.

Además, se usó un cuestionario ad hoc para medir agencia colectiva y resiliencia estadísticas, integrado por 2 apartados. El primero valoró la agencia a partir de 6 ítems extraídos y adaptados del instrumento Inventario de Agencia en Situaciones Escolares (Maytorena-Noriega et al., 2020), con 4 opciones de respuesta de «totalmente en desacuerdo» a «totalmente de acuerdo». El segundo indagó la resiliencia contemplando el modelo zonas de crecimiento, sobre tres zonas o formas de experimentar el aprendizaje de la estadística desde el punto de vista del estudiante: confort, crecimiento y ansiedad (Johnston-Wilder et al., 2018). En cada uno, se les solicitó a las estudiantes que pensaran cómo las tutorías habían facilitado tales aspectos para permanecer y finalizar la materia. Asimismo, en cada apartado, la traducción y adaptación tuvo el consenso de tres valoraciones cruzadas entre jueces expertos en las temáticas; específicamente, se usó el coeficiente de V de Aiken para calcular la validez de contenido (Escurra, 1988), con resultados iguales a 1.

Para evaluar la permanencia y finalización de la materia, se tomó como indicador la condición final alcanzada por cada estudiante en la asignatura, clasificada como: libre por faltas (LF), libre por parcial o reprobado (LP), regular (REG) y promocional (PROM). Asimismo, se consideraron dichas condiciones de años anteriores para mostrar datos históricos de cohortes previas que permiten evaluar el efecto de las tutorías.

3.4. Procedimientos

Durante el año académico 2023 se llevaron a cabo 5 tutorías, de carácter obligatorio en horario de clases, antes de cada instancia de evaluación -trabajos prácticos, parciales y recuperatorios-. Las TEG se conformaron cruzando grupos de estudiantes con diferentes trayectorias académicas, las que van al día o continuas y aquellas que transcurren en tiempos diversos o más pausados. En la Tabla 1 se muestra la distribución de participación de las estudiantes en cada una.

Cada encuentro contó con el acompañamiento de las docentes, quienes orientaron sobre los distintos procedimientos estadísticos relevantes utilizados para resumir los datos y resolver las actividades. La dinámica de trabajo al interior de cada TEG incluyó las siguientes acciones:

Luego de cada tutoría se administró el protocolo de «retroalimentación TEG» a cada estudiante. Al finalizar la materia se registraron las condiciones finales que obtuvo cada una, y aquellas que la concluyeron (n = 31) contestaron el cuestionario ad hoc sobre agencia colectiva y resiliencia estadística.

3.5. Análisis de datos

Para el análisis cuantitativo de los datos recolectados se utilizó el paquete estadístico SPSS 19. Se llevó a cabo un análisis descriptivo de datos de todas las variables seleccionadas en el estudio, los puntajes del protocolo de retroalimentación TEG se resumieron a través del promedio, en tanto que las variables categóricas se informaron con porcentajes observando el incremento porcentual de estudiantes que finalizan la materia (Hernández et al., 2010; Tourón, 2023).

Los datos de naturaleza cualitativa se analizaron con el programa ATLAS.ti v8. El proceso implicó la sistematización de los datos recolectados a partir de una codificación abierta, diferenciando, clasificando y ordenando las respuestas en función del objetivo de investigación, a partir del método de comparación constante (Sánchez et al., 2021; Vasilachis, 2006).

4. Resultados

A continuación se presentan los principales resultados de la investigación, en tres apartados.

4.1. Retroalimentación TEG

En relación con los 5 encuentros de TEG, en general, las estudiantes aprecian el clima de confianza y comodidad y le asignan una puntuación promedio de 8.85; algunas otorgaron solo 3, 4 y 5 puntos para destacar su apreciación sobre este aspecto, lo que refleja cierta incomodidad en las interacciones sostenidas en las tutorías. No obstante, el clima fue mejor valorado en aquellas donde participaron menos estudiantes, como las de recuperatorio. A la dimensión de reflexión, revisión y resignificación en conjunto, que apuntaba a indagar la agencia colectiva, el grupo le asignó en promedio 9.27 puntos. Finalmente, la dimensión de acercamiento a los contenidos de la materia en conjunto con otros para valorar la posibilidad de desarrollar la capacidad de resiliencia estadística fue de 9.29 en promedio.

Asimismo, solicitamos a los estudiantes que la describieran en tres palabras (Figura 1) y expresaran más ampliamente lo que rescatan de manera positiva de las tutorías y posibles cambios a generar a futuro. Entre las palabras más importantes aparece la colaboración, la posibilidad de practicar, enriquecer, significar y comprender los aprendizajes de la materia, en el marco de múltiples ayudas signadas por el compañerismo y la reflexión conjunta.

Esto es coherente con el resto de las respuestas dadas a las preguntas abiertas, las que fueron codificadas y agrupadas de acuerdo a si hacían referencia a alguna valoración positiva de las tutorías o a modificaciones que se podrían incorporar en futuras instancias, como se observa en la Figura 2.

Entre las valoraciones positivas de las tutorías se observan respuestas relativas al «Trabajo colaborativo y vínculo» que se establece entre compañeras y docentes, a «Resolver dudas» que surgen, a la relación que se permite establecer entre la «Teoría y práctica» y a la «Comprensión» que favorece.

En cuanto a las sugerencias de modificaciones, se observa que las estudiantes consideran necesario incorporar «Más clases de práctica», dedicar más «Tiempo» a las tutorías y agregar un «Modelo de parcial resuelto» que permita la autocorrección de los ejercicios prácticos. En las Figuras 3 y 4 se brindan citas completas y textuales para ejemplificar los códigos.

Cabe destacar que el 64 % de las estudiantes que participaron de instancias de tutorías tras no haber aprobado el primer parcial no se hubieran presentado a recuperar si no fuera por el acompañamiento recibido, mientras que el 60 % de las que recuperaban el segundo parcial destacaron lo mismo. Las razones son por entender mejor los contenidos, despejar dudas y practicar con modelos de parcial. Esto remarca la importancia de las tutorías como proceso que acompaña y sostiene las trayectorias de las estudiantes a lo largo de la materia.

4.2. Agencia colectiva y resiliencia estadística

En relación con la agencia colectiva, el 77 % de las estudiantes valoró con un «totalmente de acuerdo» que las tutorías facilitaron la construcción conjunta de conocimientos en torno a la materia, al formular metas comunes, identificar dificultades e intentar resolver el desafío definido en un trabajo equitativo y conjunto entre pares y docentes, mientras que el 23 % estuvo «de acuerdo» con estos aspectos. Estas respuestas fueron dadas pensando en la posibilidad que las tutorías ofrecen para trabajar junto con otros y co-construir saberes en torno a la materia Estadísticas, y ayudan a sostenerse en el cursado.

Con respecto a la resiliencia estadística, la mayoría apreció que las tutorías las posicionó en una «zona de crecimiento» (90 %), es decir, se sintieron interpeladas por el desafío de aprender, con la posibilidad de asumir riesgos de manera controlada y aprender de los errores, de la mano de pares y docentes que fomentaron la formulación de preguntas. Solo un 10 % se posicionó en la «zona de ansiedad», percibiendo al aprendizaje de la estadística como un lugar de gran estrés, con falta de seguridad y autoconfianza; no obstante, las tutorías fueron esenciales para sentirse apoyadas y concluir la materia.

4.3. Condiciones finales históricas en la materia

Sobre las condiciones finales se puede apreciar que del total de 40 estudiantes que iniciaron la materia en 2023, el 20 % quedó libre por faltas y el 2.5 % libre por parcial, en tanto que el 70 % promocionó la materia y el 7.5 % la regularizó.

Si visualizamos la situación de años anteriores (Figura 5), se materializa la mejora que se advierte tras las TEG, considerando que, en algunos años, hasta un 58 % de los estudiantes quedaron en condición de libres por faltas o por parcial.

5. Discusión y conclusiones

Los resultados encontrados muestran la importancia de acompañar las trayectorias de los estudiantes a lo largo de la materia, promoviendo su permanencia y finalización, de la mano de las TEG, la agencia colectiva y la resiliencia estadística.

Respecto a las valoraciones sobre las TEG del trabajo práctico, si bien la mayoría las puntuó positivamente, se observó que las estudiantes que presentaron menor dificultad en comprender la materia no percibieron que los intercambios que tuvieron lugar en cada encuentro desafiaran sus propios procesos de aprendizaje en cuanto a aspectos metacognitivos y de autorregulación, al monitorear sus construcciones al mismo tiempo que apoyaban y andamiaban las de sus compañeras (Menéndez-Varela, 2010; Santiviago et al., 2020). En este sentido, a futuro es importante considerar las distancias, asimetrías y metas en la conformación de las TEG, de modo tal que todas las partes pueden percibir el espacio de encuentro como un entorno de oportunidades para acompañar y, a la vez, comprender que apoyar a otros es una estrategia para resignificar los propios saberes, presentando estos resultados un desafío para la agencia colectiva (Bandura, 2001).

Asimismo, de los resultados se desprende la importancia atribuida por las estudiantes a las TEG para sostener y acompañar el proceso de aprendizaje de la materia, sobre todo aquellas que tuvieron que recuperar parciales las valoraron como un andamio necesario para no desertar y permanecer en la materia, en tanto que posibilitaron acceder a mejores aprendizajes de la materia Estadística en Ciencias Sociales, lo que coincide con lo encontrado en otra investigación (Alarcón-Quinatoa et al., 2023).

Sobre la agencia colectiva, el estudio sugiere que las TEG son comprendidas por las estudiantes como una propuesta educativa que promueve el trabajo junto con otros, al crear contextos de aprendizaje colaborativos en red, donde compartir saberes, metas y obstáculos facilita sostener los recorridos de las estudiantes (Bandura, 2001; 2006; 2017; Maytorena-Noriega et al., 2020) en la materia, promoviendo su finalización. Es decir, quienes participaron de las tutorías remarcaron que fueron esenciales para sostener y acompañar los procesos de aprendizaje de los conceptos centrales de la materia. Asimismo, el aprender junto con otros fue valorado como una estrategia que apuntaló la permanencia en el cursado. Lo encontrado coincide con el trabajo realizado por Johnston-Wilder y otros (2018) y Martínez-Castro y Zapata-Cardona (2020) en el campo del aprendizaje y la enseñanza de la Estadística.

En relación con los logros alcanzados, el estudio demuestra la importancia de las TEG para sostener los trayectos formativos de las estudiantes en la materia, logrando revertir la problemática identificada años anteriores, circunscrita en un elevado porcentaje de estudiantes que abandonan el cursado. Particularmente, las tutorías fueron percibidas como una estrategia que no solo ayudó a revertir las dificultades, sino que además fue esencial para desarrollar, en casi todas las estudiantes, la capacidad de resiliencia hacia la estadística, disminuyendo los sentimientos negativos y de ansiedad hacia su estudio y promoviendo la permanencia, como se ha evidenciado también en varios estudios anteriores (Cajigal et al., 2020; Castro & Moreno, 2019; Johnston-Wilder et al., 2018; Neumann et al., 2020).

Finalmente, se destaca que las dimensiones macroestructurales tienen una fuerte implicancia en la continuidad y finalización de la asignatura, que excede a los alcances de las TEG para acompañar las trayectorias; por ejemplo, las estudiantes que abandonaron el cursado, aun habiendo aprobado el primer parcial, manifestaron motivos de índole laboral y personal, por contacto formal con el equipo docente asociadas a la salud mental.

En el futuro es conveniente seguir apostando a las TEG como estrategia que resulta ser promisoria para el aprendizaje de la estadística y a la par buscar acciones institucionales que acompañen los recorridos de estudiantes universitarios y articulen esfuerzos en escenarios micro y macro de la formación de grado. Asimismo, es importante llevar a cabo estudios con diseños que permitan alcanzar conclusiones más generalizables, proponiendo enfoques metodológicos comparativos.

Agradecimientos/Reconocimientos

La investigación se llevó a cabo dentro del marco de los fondos asignados al Proyecto 'Tutorías grupales como estrategias para promover el aprendizaje, la permanencia y la finalización: desafiando la resiliencia estadística y apostando a la agencia colectiva', financiado por la Secretaría Académica de la Universidad Nacional de Río Cuarto en la Convocatoria PIIMEG 2023-2024, Resolución Consejo Superior N° 596

Referencias bibliográficas

Fechas de Publicación

Histórico