Introducción

La desigualdad en América Latina se presenta en diversas dimensiones, tales como el acceso a educación, salud, vivienda de calidad. Chile no es una excepción y las ciudades-puerto presentan alto deterioro y vulnerabilidad. En ese sentido, las organizaciones sociales son fundamentales para la cohesión social y la articulación de tramas sociales con rupturas de tejido por factores locales y globales.

El presente artículo se enmarca en el contexto de la ciudad de Valparaíso, comuna capital cultural de Chile, Patrimonio Mundial de la UNESCO, perteneciente a la región de Valparaíso, una de las áreas urbanas más importantes del país con dos puertos de embarques y sede del poder legislativo. A pesar de esto, la ciudad-puerto es desigual. Su población está adscrita al sistema de salud pública en un 80 %, un 92 % de los habitantes depende de la educación pública o subvencionada y vive en una pobreza multidimensional que asciende a un 19 % (BCN, 2022). Es una ciudad informal y tiene una organización diversa, vinculada, principalmente, al aparato gubernamental.

La Universidad Viña del Mar tiene un enfoque formativo en la inclusión social⁵. Es por este motivo que, frente a la desigualdad en Valparaíso, el programa de postgrado determina en su Plan de Vinculación con el Medio (VcM) una actividad de divulgación sobre “Imaginarios de Mujeres Latinoamericanas” (Pacheco et al., 2022) en conjunto con la educadora popular Hortencia Durán, figura destacada en los relatos de la publicación.

Durán es presidenta del Consejo Local de Salud, del Centro de Salud Familiar (CESFAM)⁶ Reina Isabel II de Valparaíso, que atiende a vecinas y vecinos de los cerros Rocuant, San Roque, O’Higgins, Ramaditas, Santa Elena y Delicias del barrio Almendral de la ciudad-puerto. La dirigenta se involucra en el diseño de la actividad e involucra al equipo de la entidad de salud pública para realizar la convocatoria a dirigentes de estos cerros, mayoritariamente mujeres.

Este hito de VcM del MCDyT tiene como propósito desarrollar acciones significativas que promuevan la cohesión social y comunitaria, la participación activa y la construcción colectiva, a través de conversaciones sobre los espacios comunes, para reencontrarse en comunidad a través de la escucha activa, el aprendizaje horizontal, la oralidad, la escritura y la lectoría.

Esta aproximación, aunque demanda más tiempo y esfuerzo para la academia, se considera fundamental para potenciar la diversidad y el mutuo aprendizaje, pues permite que las personas encuentren vínculos hacia un bienestar más amplio (Denborough, 2008; 2011) mediante la perspectiva en la invención de la unidad en la diversidad (Freire, 1998). La lectura del mundo y sobre todo la lectura de la palabra debe producir conocimiento cuando se interacciona con el texto y por tanto con el autor, el educando como lector es creador, no solo memoriza el pensamiento del autor, como en la postura bancaria de la educación, sino es creador de conocimiento a partir del diálogo que mantiene con el autor, con las preguntas que realiza, con las dudas que le son generadas, con la crítica que realiza, pero sobre todo, con la producción de texto que él mismo realiza a partir de la lectura de las palabras que le remite necesariamente a la relectura del mundo de su realidad concreta (Cruz, 2020, p. 198).

Abordar con una perspectiva simétrica del aprendizaje, integrando las capacidades creativas de todos los involucrados, permite modificar una forma de entender el rol de la academia y el territorio; de los liderazgos de las organizaciones y las comunidades: de arriba-abajo. De ahí la necesidad de incorporar los diversos saberes en la simetría de la red, distribuida como espacio social mediante la puesta en común de distintas perspectivas (De Ugarte, 2007).

La descripción de las etapas de la actividad pretende situar la práctica de la conversación pública entre personas distintas para utilizar la conexión de la lectura y el habla, como experiencia necesaria para potenciar el diálogo, la capacidad de escuchar y no solo oír (Echeverría, 2006), con el propósito de transitar entre el espacio biográfico (experiencia individual) hacia lo común-comunitario. Por este motivo, el objetivo del presente artículo es describir una experiencia de cocreación de narrativas biográficas que propicie una comunicación transmedia para transitar del espacio privado e íntimo a la conversación pública y común, a través de lecturas colectivas entre lideresas y miembros de organizaciones comunitarias, e incorporar sus prácticas de la cultura digital.

El artículo busca integrar las líneas de investigación en el ámbito social-territorial y el ámbito de la cibercultura a través del diseño de aprendizaje transmedia (Lugo, 2022). Este “recontextualiza la alfabetización en el contexto comunicativo contemporáneo, superando el debate sobre lo impreso y lo digital” (Lugo, 2022, p. 99). Para expandir, más allá del aula de clases, esta práctica didáctica a comunidades organizadas; se utilizan como base las investigaciones desarrolladas en juventudes mexicanas (Lugo et al., 2021) a través de diseños de aprendizajes transmedia, simétricos y participativos, que permiten facilitar la comprensión, la producción de imagen y la resignificación de la memoria en estudiantes. Por medio de proyectos de lectura transmedia, se logra en “pro del desarrollo personal y comunitario ( … ) la posibilidad de interacción, convivencia y participación para comunicarse” (Lugo, 2022, p. 111).

En la dimensión socio-territorial el artículo se basa en investigaciones de memorias colectivas así como producción de narrativas grupales (Mazzucchelli et al., 2021; Amador-Baquiro, 2018) y estudios desarrollados en el barrio Puerto de Valparaíso (Jiménez et al., 2019). Por lo tanto, la contribución del presente escrito es reconocer la hibridez de la comunicación digital como una dimensión que se debe integrar en las experiencias participativas donde se involucran comunidades territoriales, especialmente en el barrio Almendral, tras una década del megaincendio que destruyó más de 3,000 viviendas y que impactó la trama social de los habitantes de la ciudad.

Finalmente, este trabajo busca aportar desde la academia en actividades simétricas con la comunidad, para lograr su participación presencial en una era mediada por la tecnología. La experiencia de cocreación involucra desde el inicio a los actores claves del territorio para reconocer la diversidad de saberes y alternativas de aprendizajes entre la universidad y los habitantes de barrios vulnerables.

Fundamentación teórica

En el contexto comunicativo contemporáneo, el desarrollo de las competencias sociales para el aprendizaje se produce a través de la comunicación, que es “estratégicamente intencionada para permitir, promover y potenciar estos procesos” (Muñoz et al., 2022, p. 33). Es por este motivo que la VcM se transforma en un quehacer que da sentido al rol de la universidad y al impacto en su entorno, para el desarrollo regional. Existe una transformación hacia una universidad interactiva que implica “un conocimiento compartido, horizontal y bidireccional, basado en las oportunidades de desarrollo, las demandas y la interacción fecunda entre la academia y los actores sociales, que permite el desarrollo de un conocimiento relacional” (Von Baer, 2009, p. 463).

Cibercultura

Por otra parte, la interacción es parte de los nuevos comportamientos de los usuarios en la cibercultura, la que entiende la tecnología como un asunto humano, indivisible al sujeto (Lévy, 2007). Los sistemas culturales híbridos incorporan el artefacto a las prácticas de la cultura digital para fomentar redes de colaboración (Castells, 2012) y entendimiento entre individuos que se conectan y desconectan de manera rizomática (Latour, 2007). Estas prácticas propias de una sociedad postmoderna líquida (Bauman, 2002) se viven al ritmo acelerado de las redes sociales, para los temas de discusión pública mediada por la inteligencia artificial (Crawford, 2022) y algoritmos (Innerarity, 2022) que determinarían los intereses individuales como una única realidad. Esa distorsión en las conversaciones públicas (Pariser, 2013) se entrelaza con la agenda de medios, lo que potencia imaginarios de fracturas, tensiones, falta de diálogo y ausencia de escucha activa.

La alborotada sociedad del cansancio es sorda… la escucha le devuelve a cada uno lo suyo. Escuchar significa algo totalmente distinto que intercambiar información. Al escuchar no se produce ningún intercambio. Sin vecindad, sin escucha, no se configura ninguna comunidad. La comunidad es el conjunto de oyentes (Han, 2017, p. 123).

En este sentido, la vida pública y democrática requiere ciudadanos con capacidad de escuchar lo cual, como indica el autor, no es lo mismo que intercambiar información. La interminable exposición del yo en las redes sociales no resulta significativa sin comunicación y para que esta exista, debe existir conversación y diálogo. Si esta es la trama que se escribe, ciertamente la necesidad de plantear espacios de reflexión mediante prácticas como la conversación con diseños que respondan a transitar, a través de la experiencia de un espacio individual al espacio público, resulta una necesidad para el diálogo social.

Memoria colectiva

Un espacio de comunicación, en medio de la vida acelerada, que permite establecer una conversación es la memoria entendida como testimonio de la vida narrada (Arfuch, 2019) porque genera la posibilidad de explicar el mundo individual y colectivo, al hacer visible a los invisibles en la historia oficial (Guerra, 2009).

Es así como los pueblos construyen sus propias narrativas y representaciones del pasado para un presente colectivo y coherente, con sentido de pertenencia de sus saberes y prácticas de lo contrario, sin memoria, sin tiempos de reflexión, el pensamiento crítico desaparece, entre la banalidad del mal (Arendt, 1979) y la maldad líquida (Bauman y Donskis, 2023).

Por este motivo, en el ecosistema comunicativo y relacional actual, el fortalecimiento de las habilidades relacionales para el aprendizaje se da desde la comunicación, con el fin de promover procesos (Muñoz et al., 2022) a través del diálogo de saberes, que se nutre de prácticas de preservación y recreación de la memoria colectiva. Así se consiguen métodos e instrumentos que, además de poner en marcha la memoria popular, muestran otras miradas del pasado, renuevan lazos y vuelven a crear significados basados en la experiencia.

Narrativas transmedia

Esta comunicación relacional y la narrativa entendida como un objeto social presente en los seres humanos requieren espacios de práctica social, lo que se dificulta como efecto de la “hipercomunicación actual [que] reprime los espacios libres de silencio y de soledad” (Han, 2017, p. 103). Cabe señalar que dicha hipercomunicación se entiende como hiperconexión, dataísmo e infoxicación porque mientras más acceso a la información alcanzan las personas en las redes, menos comunicación existe entre ellas. Y el relato es comunicación.

La narrativa como objeto social en América Latina está presente con un sentido político, especialmente a partir de los sesenta, cuando se enfoca en las transformaciones (Schongut, 2015) y la representación del relato como la construcción de sentido (Chartier, 2002), cuyas palabras, imágenes, forma y estética influyen en el imaginario social (Fernández, 2004). Entonces, en la cultura digital, estas narraciones requieren innovación para ser comunicadas en la convergencia medial, y las narrativas transmedia permiten la interacción entre los prosumidores de manera individual y colectiva (Montoya y Páez, 2021), actuando como facilitadoras de los multialfabetismos, es decir, la capacidad para modelar un mundo narrativo único a partir de mensajes en plataformas y lenguajes distintos. En este sentido, es posible establecer una comparación con los hipertextos, donde el usuario elige su recorrido y se le exige mayor atención para comprender en su conjunto los diferentes elementos que se le presentan. Del mismo modo, estas habilidades se aplican en una variedad de medios y plataformas cuando se trata de los mundos narrativos transmedia (Scolari, 2017).

Lo transmedial y su conceptualización en América Latina no se limita al uso de las plataformas digitales o a la intervención de los fans, quienes pueden expandir una historia a través de medios diversos, sino que se concibe como un diseño para relatos con sentido mediante diversos formatos que pueden o no ser digitales. Con esta perspectiva se aborda el diseño transmedia para el aprendizaje.

Lo transmedia no debe estar forzosamente ligado a la tecnología -por extraño que parezca-. Lo esencial de la lógica transmedia debe girar alrededor de estructurar la participación, de múltiples modos de expresión -que bien pueden fomentarse con juegos de mesa, dibujos o producciones literarias escritas a mano-, así como de elementos narrativos y lúdicos que involucren a los participantes ( … ) para estructurar la experiencia alrededor del viaje del usuario y no de los medios y plataformas (Lugo, 2022, p. 8).

Espacio biográfico

El espacio biográfico adquiere un nuevo protagonismo que se entrecruza e hibridiza las formas tradicionales discursivas para resignificar la vivencia del sujeto y la otredad como una cartografía individual en búsqueda de sus acentos colectivos (Arfuch, 2002). La narración como recurso metodológico dinamizador permite establecer a las asistentes como heroínas de su historia (Yáñez, 2020) a partir de otros relatos que convergen entre el yo individual y los yoes comunitarios. Somos únicas y a la vez somos todas.

La subjetividad y la cultura, como parte fundamental para la investigación desde los sesenta en América Latina, resultan pilares en la actual cultura digital. En este sentido, comunicación y cultura son inseparables (Martín-Barbero, 2002).

El espacio biográfico (Arfuch, 2019) es, por tanto, el puente para la activación de la memoria y lo colectivo, la necesaria ritualidad que se debe practicar en la vida cotidiana en el espacio cultural (Martín-Barbero, 2003), mientras que la experiencia en el diseño de aprendizaje transmedia (Lugo, 2022) coloca la tecnología al servicio de un problema público y social. En este sentido, se trata de la búsqueda de un modelo simétrico (Montagut, 2021) que permita un encuentro en el que prime la comunicación entre los diversos actores a través de la experiencia de vida.

Metodología

El estudio realizado fue cualitativo con el fin de interpretar el proceso de construcción de narrativas, lectura colectiva e intercambios de experiencia entre las asistentes al encuentro descrito. En la sesión, la información fue registrada por medio de fotografía y apuntes por parte del equipo, los que fueron sistematizados en 4 etapas claves detalladas en el punto 3.1. Con un enfoque integral y participativo, se prioriza la reflexión y la circulación de significados que permiten un espacio de cuidado a través del diseño metodológico. En este sentido, Rodríguez (2021) destaca la relación intrínseca entre lenguaje y construcción del conocimiento social, de manera que la narración se concibe como una herramienta valiosa para dar forma y comunicar la comprensión de los fenómenos sociales:

Si el fenómeno social surge en el uso del lenguaje y en la acción, y su conocimiento se construye y expresa en términos lingüísticos, podríamos sugerir, que tal vez la narración puede convertirse en una opción pertinente, no solo para expresar el conocimiento, sino para construirlo (Rodríguez, 2021, p. 186).

Con este énfasis, se realiza la propuesta participativa desde el origen de la actividad, desde el momento que se piensa la idea integrando a las lideresas del territorio y CESFAM en simetría con las investigadoras, porque estas consideran que en la etapa de ideación se deben incluir las distintas voces involucradas en un plan de vinculación con el medio. De manera que esta experiencia aplica una metodología participativa, en la que los involucrados pueden tomar decisiones que orientan el diseño investigativo, tomando en cuenta las puntualizaciones de Lora y Rocha (2016):

El carácter participativo transforma a los actores sociales investigados en investigadores activos de sus propias acciones, es decir, en su capacidad de reconocer los actores sociales en cuanto conocedores, intérpretes y agentes de transformación de sus propias realidades. Ellos participan en los diferentes procesos, en la toma de decisiones y en cualquier acción por desarrollar en el marco de la investigación propuesta (p. 167).

El enfoque de este trabajo busca construir modelos simétricos que permitan sistematizar experiencias para mejorar las prácticas entre las organizaciones, la comunidad y la academia, evitando reproducir modelos extractivistas de uso de las personas para la investigación, para favorecer el propósito colaborativo y de una vinculación con el medio de carácter bidireccional. En este sentido, se sistematizó la experiencia a partir de las dimensiones propuestas por Jara (2006):

Las condiciones del contexto y las situaciones particulares que motivan esta experiencia ya fueron detalladas en el primer apartado de este trabajo; además, se subrayó el propósito que motivó las acciones. En las siguientes páginas se detallarán las acciones intencionadas que se llevaron a cabo, así como las percepciones de los participantes.

Descripción de la experiencia

La intención trazada en los encuentros fue divulgar la publicación denominada Imaginarios de mujeres latinoamericanas (Pacheco et al., 2022), específicamente con un grupo de líderes vecinales de los cerros del Barrio Almendral de la ciudad-puerto, y, por otra parte, propiciar la lectura de historias creando en conjunto nuevas narrativas desde su espacio biográfico.

La metodología se dividió en cuatro etapas: (a) experiencia simétrica en la puesta en escena para la presentación en el soporte web de la publicación; (b) lectura en voz alta por parte de las asistentes de relatos biográficos, entrelazando voces diferentes; (c) trabajo colectivo de relatos comunes por equipos de trabajo; y (d) la construcción de nuevas narrativas desde la experiencia biográfica a través del árbol de la vida. La aplicación de estas fases permitió explorar y comprender las perspectivas individuales y colectivas de los comunitarios, en el viaje de la heroína durante la actividad desarrollada en la junta de vecinos N°100 del cerro O’Higgins.

El conjunto de participantes estuvo conformado por 15 mujeres y 6 hombres de las organizaciones sociales de los barrios del Almendral. Además, formaron parte del encuentro funcionarios públicos del Cesfam Reina Isabel II. Durante la sesión, no solo las dirigentas, sino también los miembros del Consejo, desempeñaron un papel activo en todas las fases del proceso.

El desarrollo de la iniciativa se estructuró en cuatro etapas que se detallan a continuación:

Primera etapa: Experiencia simétrica en la puesta en escena para la presentación en el soporte web de la publicación

La ideación y el diseño se realizaron con las líderes de la convocatoria de manera presencial, mientras que las reuniones preparatorias se realizaron de manera virtual. En los encuentros y comunicación vía WhatsApp se determinó la importancia de la puesta en escena para generar el clima de confianza. Con el fin de propiciar una dinámica simétrica, tanto las investigadoras como las convocantes esperaron la llegada de cada invitada/o. Se les saludó y se les agradeció su presencia en el espacio público (calle).

La distribución de sillas en semicírculo sin orden de precedencia ni protocolo permitió desde el ingreso la creación de un ambiente acogedor y de relaciones simétricas. La autora, las investigadoras y las convocantes se sentaron separadas para lograr que las asistentes quedaran vinculadas con las vocerías iniciales.

Durante la parte inicial, el equipo de investigadoras a cargo expuso el proyecto de libro digital para dar a conocer el sentido y propósito de este. La presentación del libro y la lectura colectiva fue mediada por pantallas de celulares (QR) y el texto expuesto a través de data en la pared (Figura 1). De manera intencional, se seleccionó un testimonio del corpus narrativo escrito por una de las investigadoras y que relata la experiencia de Myriam Ortiz, tejedora de Villa de Leyva de Boyocá de Colombia, Patrimonio Inmaterial de la Humanidad. En él se refiere la trama de la vida presente cotidiana y la fuerza que une a las mujeres, como oportunidad para enfrentar las brechas y desigualdades.

Segunda etapa: Lectura en voz alta por parte de las asistentes de relatos biográficos, entrelazando voces diferentes

La segunda fase dio término a las vocerías iniciales, rompiendo la narración tradicional de expositoras e invitadas. Después de la lectura inicial del primer párrafo a voz de una de las investigadoras, se fomentó de manera voluntaria la conexión con la lectura, como manera de impulsar e incentivar a sumar voces en la lectura colectiva. Esta etapa estuvo acompañada de un breve silencio a la espera de voluntarios para continuar el relato. Primero fue una mujer que decidió leer y, mientras lo hacía, las demás leían las impresiones en papel del testimonio de la artesana colombiana. Luego continuó una vecina; fue una acción coordinada entre ellas mismas, con cierto titubeo inicial. Lo fascinante de los espacios de lectura colectiva son los silencios, la comunicación no verbal para darse el pase sucesivo entre las personas voluntarias. Los presentes estaban motivados. Se conmovían mientras leían, cada vez al mismo ritmo, con el mismo tono de voz, en la simetría de la comunicación eficaz (Figura 2).

A medida que las participantes se involucraban en la experiencia de leer, escuchar, asimilar y ponderar el testimonio, surgieron de manera espontánea reflexiones y declaraciones por parte de las lectoras. Dichas manifestaciones pusieron de manifiesto la capacidad de las narrativas para desencadenar un efecto evocador y conector de la memoria, conduciendo a las participantes hacia su memoria emotiva y evocando recuerdos relativos a episodios significativos de sus propias vidas y experiencias.

Por ejemplo, la lectura de los párrafos sobre el rol de la abuela-madre de la artesana colombiana generó silencios, pausas en la lectura en voz alta, asentimiento con la cabeza, emoción de los presentes. La respiración se conectó en simetría y las expresiones eran: “Oh, igual que mi abuela”, “Sí, es mi abuela”, “¡Cuánto trabajo, sin parar!”.

Por otra parte, los párrafos vinculados al trabajo infantil del testimonio, en las calles de Bogotá, fueron acompañados con silencio y luego comentarios tales como: “Así se veían nuestras calles hace tantos años atrás”, “¡Qué difícil!”. Un vecino planteó su sorpresa con el relato de una mujer de Villa de Leyva de Bogotá porque es una vida entre lo rural y lo urbano: “Esa abuela es tan parecida a la mía y a tantos kilómetros de distancia”.

Tercera etapa: La construcción de nuevas narrativas desde la experiencia biográfica

Tras las primeras reflexiones producto de la lectura en voz alta de las/os asistentes, se dio paso a una nueva fase de la actividad. Lo primero fue una división en grupos pequeños para seguir conversando sobre sus impresiones a la experiencia de lectura. A través de facilitadores se estableció un espacio íntimo para que de manera voluntaria plantearan, desde su experiencia biográfica, lo que evocó el relato compartido. La conversación fue fluida en cada grupo de trabajo y se dejó un tiempo de 20 minutos para esta vinculación desde la historia personal.

Posteriormente, se indicó que cada grupo debía establecer en conjunto y, a partir de las reflexiones compartidas, los conceptos claves para la construcción del árbol de la vida. En los grupos de diálogo se reflexionó en torno a las experiencias personales, con el propósito de transferir nuevas narrativas derivadas de las experiencias biográficas de las participantes utilizando la metáfora de un árbol. Este ejercicio permitió demostrar que en las raíces -con experiencias buenas y malas- lo significativo estaba en la conversación, representada simbólicamente en ritos como el desayuno familiar, los almuerzos de domingo con la familia, las salidas con madre o padre a lugares tales como la cancha de fútbol, la cancha de basquetbol, el transitar hacia los establecimientos educacionales. Surgieron algunas narrativas como:

“Recuerdo que mi mamá nos reunía a todos, los domingos. El almuerzo era conversado, con risas, discusiones, con ruido” (vecina, 65 años).

“La silla que solo podía ocupar mi papá, con mis hermanos corriendo alrededor. Jugando a las bolitas en la calle con los amigos del barrio” (vecino, 52 años).

“Recuerdo a mi abuela que me compraba un helado los domingos. Era un día especial” (vecina, 60 años).

“Me da pena recordar a mi papá cuando le daban sus rabietas (alcoholismo) y me emociona mi abuela cómo nos cuidaba y educaba para evitar (lo logró) que cayéramos en el mismo problema” (vecina, 75 años).

“La política siempre estuvo presente en mi casa. Me acuerdo escuchando la radio Cooperativa⁷ en los ochenta. Todos juntos escuchábamos y en silencio, atentos a todo comentario del conductor de noticias” (vecino, 48 años).

“Me acuerdo cómo jugábamos inventando cuestiones. Ahora mi hermana chica pasa metida en el celular” (vecino, 28 años).

“Los valores de los padres y abuelos, de las madres y abuelas. Es mi recuerdo más preciado hasta hoy. Soy resultado de aquello (emocionada)” (vecina, 38 años).

Las mujeres mayores recuerdan con nostalgia ritos relevantes en sus vidas tales como el desayuno, almuerzo u once familiar. Especialmente, aquellos almuerzos familiares de domingo en que la mesa estaba repleta. La relación de cuidado de las abuelas también es coincidente en lo significativo que resulta para que las madres puedan trabajar fuera del hogar. La diferencia está en la relación de tiempo para la conversación entre abuelos y nietos, ya que sostienen que los aparatos electrónicos son difíciles de contrarrestar. Sin embargo, algunas abuelas presentes en la actividad planteaban cómo incorporar el celular o pantallas con tiempos asignados y dejar espacio para el entretenimiento “off line”.

Los más jóvenes sostienen que no resulta fácil el aprendizaje del uso de los aparatos electrónicos y que se está en un escenario de permanente prueba y error. Las diferencias significativas se dan en la causa del problema: algunos sostienen que es el tipo de sociedad individualista y no el aparato electrónico; mientras otros consideran que es parte relevante del problema. Cuando conversan sobre este punto en particular, existe acuerdo en la necesidad de retomar -aunque sea difícil- ritos que fortalezcan la comunicación y que la familia es clave porque no se puede dejar esa responsabilidad a los establecimientos educacionales. Asimismo, existe plena coincidencia en la importancia de la figura materna (sea quien sea que cumpla el rol) para reconocerse en la adultez como resilientes.

Cuarta etapa: Construcción de árbol de vida con relatos y experiencias

Esta última etapa fue conducida por Hortencia Durán, protagonista de la publicación digital, quien explicó la dinámica de trabajo. El árbol de la vida (Denborough, 2008; Ncube, 2006) comúnmente es utilizado en educación popular y sirve como herramienta para categorizar sentimientos, experiencias y metas de vida de manera amigable, por lo cual se tiene cautela con el espacio íntimo de las/os participantes considerando la existencia de experiencias traumáticas (Figura 3). Así se facilita la consolidación del autoconocimiento y la construcción colaborativa de saberes. En esta sesión se empleó para resaltar la importancia de recuerdos, emociones y experiencias en la vida de las personas, y cómo estos influyen consciente e inconscientemente en la toma de decisiones.

Las raíces del árbol representan los recuerdos y experiencias que configuran a los individuos, principalmente en los primeros años de vida, como el apego, la familia, las violencias, los hábitos y los ritos. El tronco refleja el ser surgido de las experiencias de vida, incluyendo la familia, las violencias, los hábitos y las alegrías recordadas. Finalmente, las ramas representan cómo, a partir de las raíces y el tronco, las personas determinan lo que es importante y saludable conservar en la vida, así como lo que es posible modificar al tomar conciencia del daño que puede causar.

Nota. Tomado de Denborough (2008) y Ncube (2006).

Este ejercicio tiene como objetivos relevar la experiencia de vida como una herramienta presente y transformadora, comprender la importancia de la memoria en la construcción emocional y reconocer cómo las acciones cotidianas se convierten en memorias que contribuyen a la construcción de la identidad, lo que repercute en la sociedad.

Se construyó a partir de las conversaciones y transferencia de nuevas narrativas desde la experiencia biográfica de los participantes, integrando los relatos y experiencias compartidas durante la sesión. Este ejercicio visual permitió plasmar de manera gráfica la interconexión y evolución de las narrativas. A partir de la herramienta afloraron aquellas experiencias que se conservan y las que se modifican para conformar el ser. Esta parte del ejercicio es normalmente muy sensible, pues los participantes conectan la memoria y el aprendizaje con las conductas que mantienen. Desde esa perspectiva, el libro digital en torno al cual se generó el clima de conversación permitió conectar, mediante una narrativa desde el espacio biográfico de la artesana colombiana, con los espacios biográficos individuales de las/os asistentes, quienes realizaron una travesía desde sus memorias hacia la construcción conjunta y colectiva de la vida comunitaria (Figura 4).

Dicho de otro modo, de la trama de la narrativa biográfica de una artesana se conectaron a modo de red centralizada en un texto hacia una red descentralizada, construyendo en conjunto un árbol de vida. Se entrelazaron historias desde el yo para reconocerse en la otredad y vincularse desde un territorio común: humanidad.

Nota. Conducción de Hortencia Durán, educadora popular, a la Izq; construcción en el lugar, a la derecha. Digitalización de la información obtenida.

Finalmente, se cerró esta etapa con la lectura y el análisis del árbol construido en conjunto, lo que puso de relieve la importancia de la práctica de lectoría en voz alta, en conjunto, conversando entre sorbos de café y dejando un rato de lado los mensajes de Whatsapp. Cuando la comunicación se genera en un grupo de personas y logran una simetría en ritmo y tono de voz, los silencios y esperas para conectar con la otredad, la comunicación no verbal, el contacto visual, permiten que el clima de la actividad logre concretar su propósito. Este árbol representa ese momento en que la memoria colectiva y la vida cotidiana se atesoran, se valoran, se observan, se escriben, se registran, se publican.

Los vecinos y vecinas consideraron al final del ejercicio que los ritos familiares permitían más conversación, más interacción. Que el aroma a la comida nos conduce por caminos diversos; que la comunidad es valorada y la valoran, la extrañan. Reconocen en madres y abuelas las raíces fuertes que poseen, que han podido transmitir valores y rigor en la crianza. Además, consideran que la empatía, la conciencia, la comunicación son parte de la vida actual y se deben practicar; también, que las transformaciones son posibles con liderazgo, vinculándose con otras personas, cuidando la naturaleza y con pensamiento crítico.

Un resultado claro de la jornada es que se decidió en conjunto que el título para un libro de memoria colectiva de los barrios participantes sería Las doce patas, cuyo significado una vecina explica de la siguiente manera: “Las doce patas de una mesa larga y rectangular recordando los almuerzos con familias extendidas con risas, a veces lágrimas, discusiones de temas de debate público, la vida ritual de fines de semana”.

Conclusiones

Durante la experiencia se logró una dinámica de comunicación simétrica. Escuchar no es un acto pasivo, sino que mediante la escucha se afirma al otro/a en su alteridad. Es el rompimiento con la focalización en el ego. El diseño de la actividad permitió que se experimentaran los distintos viajes desde lo íntimo (espacio biográfico) hacia las conversaciones semipúblicas (transmisión de experiencias personales) a un espacio público común con la imagen conceptual del árbol.

Igualmente, permitió conectar con las emociones de las asistentes, quienes se involucraron en el espacio biográfico de otros, recordando a través de sus relatos a las personas significativas de la vida, a sus abuelas, madres, hermanas, tías, padres. Era respeto por la otredad y, a la vez, reconocimiento a sí mismos. Reconozco a la otredad como distinta y como igual. Somos humanidad.

La experiencia de la comunicación híbrida, presencial y mediada por la tecnología, genera climas de conversación que, mediante diseños de aprendizajes transmedia, permiten experimentar modos de expresión para un propósito común. Romper las fronteras de las disciplinas posibilita entrelazar metodologías buscando las relaciones y vínculos presentes en los sujetos.

El espacio biográfico y la vida narrada en un diseño basado en aprendizajes transmedia resultan satisfactorios para el logro de experiencias en el territorio, siempre y cuando se establezca la simetría en la creación de actividades con propósito común. Ciudades desiguales requieren, desde el aparato público y universitario, una comunicación relacional para generar vínculos que no terminen siendo instrumentales y que sólo refuerzan la desconfianza de las comunidades en la institucionalidad.

La experiencia de este diseño, que utiliza la publicación digital para conversar entre distintos/as, hace posible seguir indagando sobre comunicación y sonido; por ejemplo, el diseño sonoro para la generación de climas de confianza, el diseño de eventos para la unidad, el diseño transmedia de libro de barrios, y tantas otras posibilidades, con el mismo horizonte: “yo no soy yo sin otro/a” (Taylor, 1998).

En este ejercicio se lograron resultados diversos, algunos inesperados como la visualización del sonido y el silencio para la narrativa en la puesta en escena de la Junta de Vecinos N°100. Sin embargo, se constataron percepciones tales como que existe necesidad de lectoría, que existe motivación para leer y escribir relatos biográficos, que se logra la conexión entre las personas utilizando artefactos tecnológicos, que la demanda era diálogo, más conversación, más acuerdos. Esto no es coherente con el imaginario de comunidades en permanente tensión y rompimiento de vínculos que se transmiten, por ejemplo, en las redes sociales, sin todo lo contrario. Pero para lograrlo se debe diseñar adecuadamente en la comunicación relacional, se debe, interdisciplinariamente, abordar un problema público dibujando nuevas fronteras de interacción híbrida.

Un logro relevante ha sido que las convocantes se comprometieron a diseñar un plan para replicar la actividad con más organizaciones vecinales en el marco del bienestar y salud mental, desde las bases del territorio. Esto evidencia cómo la academia puede colaborar con el desarrollo de la comunidad. Desde el ámbito de la educación superior, las instituciones tienen la responsabilidad de establecer vínculos significativos con su entorno y territorio a través de la VcM. Este enfoque busca no solo contribuir a satisfacer las necesidades identificadas en la comunidad, sino también establecer relaciones de comunicación y colaboración mutua. Esta colaboración social puede enriquecer la formación académica al proporcionar soluciones prácticas a problemas del mundo real y fortalecer la reputación de las instituciones educativas.

De esta manera, “la experiencia y los resultados obtenidos ponen en evidencia la función esencial y prioritaria” (Von Baer, 2009, p. 491) de la VcM en el ejercicio misional de la educación superior, para sus programas de pre y postgrado. Abordar los problemas o necesidades del territorio desde el ámbito local, social, económico, ambiental, propiciando la cocreación, el aprendizaje mutuo y bidireccional, contribuye a la retroalimentación del quehacer académico, al desarrollo de la investigación, al mejoramiento de la práctica docente; permite definir líneas de acción en torno a los planes y programas, perfiles y sellos para futuros graduados. En el ejercicio de la iniciativa, además se evidenció una buena práctica pedagógica al involucrar a una serie de actores (sociales, académicos, dirigentes). Este enfoque no solo busca satisfacer las necesidades identificadas en la comunidad, sino también fomentar relaciones de comunicación y colaboración mutua. Un ejemplo relevante de este proceso es la dinámica de comunicación simétrica lograda durante una experiencia particular, en la cual escuchar se convirtió en un acto activo y afirmativo de alteridad, rompiendo con la focalización en el ego.

La experiencia de VcM enriqueció la formación académica y proporcionó una solución práctica, al igual que fortaleció la reputación de la UVM y el programa de MCDyT. Abordar las necesidades del territorio desde una perspectiva local y multidisciplinaria contribuye al desarrollo sostenible del país, formando profesionales más conscientes y comprometidos con los desafíos contemporáneos y las necesidades de sus comunidades. Finalmente, se recomienda a las instituciones de educación superior propiciar nuevas formas de comunicación, relación y vinculación con las comunidades a través de proyectos de extensión como este, para transitar en la práctica colectiva de lo privado e íntimo, al espacio público y común. De esta manera se puede contribuir desde la academia al bienestar y a la satisfacción de necesidades sentidas de los diversos territorios.

Referencias bibliográficas

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