Introducción

Las actitudes se definen como predisposiciones favorables o desfavorables hacia algo o alguien. Este artículo aborda específicamente las actitudes o disposición del profesorado hacia el uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) en sus prácticas cotidianas. El tópico de las actitudes docentes hacia las TIC se encuentra en estrecha relación con las competencias digitales que los docentes deberían poseer para el desarrollo de sus prácticas profesionales, así como para promover las competencias digitales en el estudiantado. En tal sentido, la Unesco (2019) entiende que las TIC pueden tener un carácter crucial en la construcción de sociedades del conocimiento más inclusivas, habilitando a las personas para manejar efectivamente sus propias vidas y realizar su potencial, fomentando el entendimiento y promoviendo la tolerancia. Actitudes y competencias se constituyen en dos dimensiones que se encuentran en estrecha vinculación, pero para su estudio y análisis en este escrito se focalizará en la dimensión actitudinal, destinando un escrito particular para la dimensión competencial.

Como se ha señalado, si bien el tema de las actitudes de docentes hacia las TIC es un tópico que ha sido considerado en investigaciones previas, posiblemente la pandemia y la consecuente virtualidad durante dos años en el nivel universitario, hayan impactado en las mismas.

El constructo referido -las actitudes- involucra al menos tres dimensiones. Una dimensión afectiva, vinculada con el sentir y con valoraciones positivas o negativas frente a las TIC; una dimensión cognitiva, relacionada con creencias acerca de las TIC y el conocimiento que se tiene de ellas; y una dimensión comportamental, referida a aquello que finalmente hace el sujeto con ellas (Tejedor, García-Valcárcel y Sagrario Prada, 2009).

En términos sencillos, las actitudes se vinculan con una disposición, favorable o no (en este caso hacia las TIC), que genera una respuesta (usarlas o no, incluirlas o no). En función de ello podría pensarse en un continuo con dos extremos; uno, representado por actitudes positivas u optimistas hacia las TIC y/o su integración didáctica, y el otro, donde priman las actitudes negativas o pesimistas hacia las TIC y/o su incorporación en los procesos educativos (Orantes Salazar, 2009; Tapia Silva, 2018). Así, resulta posible considerar las actitudes desde dos perspectivas: una, que hace referencia a la actitud negativa para su uso en las prácticas pedagógicas, en razón de la creencia de la deshumanización y la pérdida de la interacción presencial; otra, que connota una actitud de proactividad en búsqueda del uso de las TIC como apoyo a la docencia (Tapia Silva, 2018). Entre ambos extremos resulta posible apreciar una diversidad de actitudes, tales como la indiferencia, la ignorancia, la desconfianza, el entusiasmo, el desencanto, etc. (García Aretio, 2007)

Estudios previos a la pandemia reportaron, en efecto, diversidad de predisposiciones del profesorado para usar las TIC en el marco de propuestas educativas (Assinnato, Sanz, Gorga y Martin, 2018; García Aretio, 2007; Orantes Salazar, 2009; Tejedor García-Valcárcel y Sagrario Prada, 2009). En una línea similar, aunque focalizando el análisis con estudiantes, Parra Meroño y Carmona Martínez (2011) dan cuenta de resultados empíricos a favor y en contra de la existencia de relaciones estadísticamente significativas entre la actitud hacia ciertas innovaciones tecnológicas y los usos que se hacen de ellas.

Estudios realizados antes de la pandemia mostraron valoraciones y actitudes positivas de los docentes hacia las TIC y su inclusión en la enseñanza. No obstante, ello suele ir acompañado de un bajo dominio o desconocimiento de distintas herramientas digitales y, por lo tanto, de escasos usos con fines pedagógicos (Chiecher y Lorenzatti, 2017; Chiecher y Marin, 2016; Orantes Salazar, 2009; Ricagni y Mussi, 2020). Esta vinculación entre desconocimiento o no uso de TIC y una actitud menos favorable hacia actividades que implican la incorporación de las mismas, también fue reportado en estudiantes (Casillas-Martín et al., 2021). En este marco, parece importante estudiar si, tras la pandemia y la consecuente virtualización de la educación -a la que debieron apelar la mayoría de los docentes, sin distinción de sus actitudes o nivel de competencia digital- la situación respecto de actitudes y usos de las TIC ha experimentado cambios.

Cabe preguntarse ¿qué disposición tendrán ahora quienes antes ignoraban o desconocían las TIC y por ello no las usaban?, ¿qué disposición tendrán quienes las rechazaban enfáticamente?, ¿qué disposición tendrán quienes ya hacían uso intensivo de las TIC antes de la pandemia? y, en tal caso, ¿estos cambios tendrán impacto en las prácticas educativas a futuro?

Revisión de la literatura

Partimos del supuesto que, tras dos años de virtualidad forzada por la emergencia sanitaria, las actitudes de los docentes hacia las tecnologías pueden haberse modificado y esta conjetura es la que nos guiará la recolección, análisis e interpretación de datos. En efecto, estudios muy recientes, realizados después del histórico 11 de marzo de 2020 cuando la OMS declarara a la covid-19 como pandemia, están mostrando hallazgos que van en tal sentido. Así, en el contexto de España, Villén Sánchez (2020) reporta que los docentes han experimentado emociones principalmente de calma, sorpresa y alegría frente al hecho de tener que enseñar con tecnologías durante el confinamiento y un incremento considerable de la importancia atribuida a las TIC durante y después de la pandemia. De manera similar, Olivares-Parada, Olivares-Parada y Parada-Rico (2021) identifican, en el momento histórico de la emergencia sanitaria, un incremento en las actitudes favorables de docentes frente a la inclusión de las TIC en sus prácticas, en comparación con una medición realizada en 2017, antes de la pandemia. En Ecuador, un estudio de Gómez-García, Vizcaíno-Imacaña, Ortíz-Padilla y Soto-Valera (2022) mostró que el uso prolongado de plataformas virtuales debido a la necesidad generada impactó de forma positiva en las percepciones de los docentes sobre éstas y en un mayor uso de las mismas. En Argentina, estudios realizados con distintos grupos de docentes universitarios mostraron una evolución favorable de las actitudes hacia las TIC al compararlas con el momento previo de dicha contingencia (Chiecher, 2022; Chiecher et al., 2022; Carreras et al., 2022).

Aunque las actitudes suelen ser bastante estables, son permeables a las influencias del contexto y pueden transformarse en ciertas circunstancias, y bajo el influjo de determinadas experiencias (González et al., 2021; Olivares-Parada, Olivares-Parada y Parada-Rico, 2021; Sandoval et al., 2020). En este punto, es de destacar el impacto que pudo haber tenido entonces el contexto de emergencia sanitaria generado por la pandemia de Covid-19, en el cual de manera forzosa el cuerpo docente debió usar las TIC para sostener la enseñanza en la virtualidad. Esto es, más allá de sus actitudes previas hacia las TIC, vio prácticamente la obligación de usarlas para comunicarse con sus estudiantes y seguir enseñando, lo que implicó, de manera repentina, de construir subjetividades en torno a la aplicación de TIC en las prácticas educativas y transformar el quehacer docente alineándolo a la virtualización (Olivares-Parada et al., 2021).

En el contexto descripto, el propósito de este artículo es analizar comparativamente las actitudes de docentes universitarios de distintas casas de altos estudios de Argentina en el momento previo a la pandemia y a partir del inicio de la misma.

Método

Diseño

Se realizó un estudio no experimental, con un diseño de investigación de métodos mixtos. Se recogieron datos tanto cuantitativos como cualitativos, para así lograr triangulación de los datos que permitiera una comprensión más amplia del fenómeno en estudio.

Contexto y Participantes

Participaron del estudio 350 docentes de tres instituciones de educación superior de Argentina; a saber, 123 desempeñan sus labores en una universidad nacional de la provincia de Córdoba, 160 en una universidad nacional de la provincia de Tucumán y 67 en una universidad nacional de la provincia de Jujuy, a las que a continuación referiremos como Universidad 1, Universidad 2 y Universidad 3 respectivamente. Se trata de una muestra no probabilística por conveniencia.

En las tres universidades se evidencia una prevalencia de docentes mujeres por sobre varones, distribuyéndose tal como se muestra en la Tabla 1. Las edades son variadas, aunque en los tres casos encontramos una mayor proporción de respuestas por parte de docentes de entre 51 y 60 años (Tabla 2). Las áreas disciplinares a las que pertenecen difieren en las tres instituciones; en la Universidades 1 y 3 prevalecen docentes de Ciencias Humanas, Ciencias Exactas, Físico-Químicas y Naturales y Ciencias Agrarias, mientras que en la Universidad 2 la muestra es muy diversa.

El instrumento utilizado para la recolección de datos fue un cuestionario elaborado a partir de la escala para medir actitudes del profesorado universitario hacia la integración de las TIC en su actividad docente, propuesta por Tejedor, García-Valcarcel y Prada (2009). Dicha escala consta de 24 reactivos que se responden con base en una escala Likert de 5 puntos, donde 1 corresponde a ‘muy en desacuerdo’ y 5 a ‘muy de acuerdo’. Del total de ítems, 8 evalúan la dimensión afectiva de las actitudes, otros 8 refieren a la dimensión comportamental y los restantes 8 a la dimensión cognitiva.

El análisis psicométrico de la escala muestra correlaciones ítem-total altas, una estructura factorial clara y consistente, así como valores de confiabilidad adecuados según la fórmula de Cronbach: para el conjunto de la escala: α=0.952; para la subescala cognitiva: α= 0.884; para la subescala afectiva: α = 0.847; para la subescala conductual: α= 0.890. (Tejedor, García-Valcarcel y Prada, 2009).

Para este caso en particular y con el fin de captar actitudes docentes ‘antes de’ y ‘a partir de’ la pandemia, se partió de la escala original, pero se efectuó una adaptación requiriendo para cada ítem una doble respuesta. Así, la escala presenta sucesivamente cada afirmación y a continuación solicita consignar, en una escala de 1 a 5, el nivel de acuerdo ‘antes de’ la pandemia y luego el nivel de acuerdo ‘a partir’ de la misma.

Adicionalmente, para capturar la perspectiva de los participantes respecto del asunto de nuestro interés, se incluyó un reactivo de respuesta abierta formulado del siguiente modo: ¿Considera que sus actitudes hacia la inclusión de tecnologías en la enseñanza han cambiado a partir del uso ‘obligado’ que debió hacerse de ellas desde el inicio de la pandemia? Responda por SI o NO y justifique.

De este modo, se recogieron sobre el mismo asunto, datos cuantitativos y cualitativos. El instrumento se administró de manera online, en el periodo comprendido entre diciembre de 2021 y marzo de 2022.

Procedimientos de análisis de los datos

La información cuantitativa se analizó mediante el software SPSS y la plataforma R para análisis estadístico (R Core Team, 2021). Las respuestas al cuestionario se analizaron mediante la prueba de los rangos con signo de Wilcoxon, técnica no paramétrica idónea para comparar puntuaciones en muestras relacionadas. A través de la misma se somete a prueba la hipótesis nula de ausencia de diferencia en las actitudes de los docentes hacia las TIC ‘antes de’ y ‘a partir’ de la pandemia. A los fines descriptivos de los datos, se informa el intervalo de confianza al 95% para las puntuaciones respectivas a lo largo del conjunto de ítems del cuestionario. Se apela a una gráfica de barras apiladas enfrentadas para representar la distribución porcentual de las respuestas a través de los 5 valores consecutivos de la escala de Likert empleada (1 a 5). Mediante este diagrama se facilita la identificación de transiciones en la prevalencia de ciertas valuaciones hacia otras tras la pandemia en el conjunto de datos colectados.

3.1. Muestra

Los datos cualitativos obtenidos en respuesta a la pregunta abierta se analizaron mediante el software IRaMuTeQ (Interface de R pour les Analyses Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaire), de uso libre y gratuito. El mencionado software permite el análisis de corpus textuales mediante diferentes procedimientos. En este artículo se hará uso del análisis de similitudes (ADS), el cual identifica las co-ocurrencias entre las palabras según sus conexiones en el texto, ayudando a reconocer la estructura del contenido del corpus textual para luego analizar las significaciones de dichas co-ocurrencias (Escalante Gómez, 2009; Degennes y Vergès, 1973) y avanzar en el proceso inductivo de construcción de categorías a partir de los datos. Los resultados que arroja el programa se recuperaron con el software Gephi, para efectuar la graficación de redes.

4. Resultados

A continuación, se presentan los resultados obtenidos. En primer lugar, se describe el análisis de los datos cuantitativos, para pasar luego al análisis de los datos cualitativos.

Análisis de datos cuantitativos

La Tabla 3¹ sintetiza la información univariada para las puntuaciones en escala de Likert de los diferentes ítems, separada por universidad de los encuestados y para los generales agrupados. Se detalla la media aritmética ± desvío estándar, además del intervalo de confianza al 95% para el estadístico de interés. La prueba de Wilcoxon aplicada al total de las respuestas de docentes (N=350) permite observar un nivel de significancia al 5% en 23 de los 24 ítems; se rechaza de esta manera la hipótesis nula de no diferencia lo cual permite sostener que las actitudes de los docentes hacia las TIC en un momento previo a la pandemia (antes de) difieren de aquellas concernientes a una instancia posterior al inicio de la pandemia (a partir de) (Tabla 4).

Para una rápida visualización de datos las tablas se colorearon, para diferentes niveles de significancia². Tal como se aprecia, para la mayoría de los ítems las diferencias entre las respuestas dadas en relación con el momento previo (antes de) y con el después de la pandemia (o a partir de) son estadísticamente significativas, lo que indica en términos generales un cambio en las actitudes hacia las tecnologías.

Aquella expresión que no registró diferencias significativas entre el antes y el después fue el ítem 1 (P > 0,05), el cual expresa: ‘Las TIC no favorecen el aprendizaje activo por parte de los alumnos’. En la Figura 1 puede observarse que un mayor número de docentes estuvo en desacuerdo con esta afirmación a partir de la pandemia; aunque el perfil de concordancia con este enunciado no se ha revertido de forma significativa.

Al realizar esta misma prueba de manera diferenciada por universidad se observa que en 19 de los 24 ítems la suma de rangos positivos y negativos difiere considerablemente, con un nivel de significancia p ≥ 0.05 para todos ellos, en los tres grupos de docentes (Tabla 5). En tal sentido, independientemente de la universidad de procedencia y la región del país en que los profesores ejercen sus tareas académicas, manifiestan en general un cambio comparable de actitud en relación a la inclusión de TIC en las prácticas educativas.

Aquellos cinco ítems en los cuales los niveles de significancia no muestran diferencias significativas a un nivel α = 0.05, en al menos una de las tres universidades, son los Nº 1, 8, 15, 16 y 22 (Tabla 5).

En el ítem 1 no se registran diferencias significativas en las valuaciones (p-valor ≥ 0,05), de forma consistente para las tres instituciones (Tabla 5), y para los datos tomados conjuntamente (Tabla 4). En el caso de los ítems 8, 15 y 16, en las tres universidades se observa un p-valor ≥ 0,001 (Tabla 5), i.e. por encima del umbral de significancia corregido por ajuste de Bonferroni para pruebas múltiples, y de modo particular en una de ellas se observa p ≥ 0,05 que refuerza la decisión de no rechazo de la hipótesis nula acerca de igualdad en las valuaciones. Esto permitiría inferir una cierta tendencia compartida, en relación a lo indagado en los ítems de referencia, entre los grupos de docentes de las tres instituciones.

En este sentido, el ítem 8 que expresa ‘Me agobia tanta información en internet’ estaría poniendo en evidencia que el agobio por parte de los docentes ante el caudal de información que circula en la web, no parece haber sufrido modificaciones entre los dos momentos temporales analizados.

En una tendencia similar se evidencia que sus creencias respecto a la influencia que la TIC pueden tener en generar cambios en las prácticas docentes (Ítem 15) o en las posibilidades que ofrecerían para que los alumnos se ejerciten en adquirir destrezas intelectuales básicas (Ítem 16), no se habrían modificado demasiado. Véase, en este sentido, un cierto sesgo en los perfiles de respuesta hacia actitudes más favorables en la Figura 1; pero cuyas diferencias no pueden considerarse estadísticamente significativas después de implementar el testeo para muestras apareadas.

La Figura 1 ilustra un diagrama apilado de barras en paralelo que refleja la distribución porcentual de las respuestas en las diferentes puntuaciones según escala de Likert. A la izquierda, se observa la distribución de respuestas ‘antes de’ la pandemia y a la derecha, ‘después’. Adviértase, sobre todo, la diferencia en los porcentajes de docentes que responden con puntuaciones extremas de Likert. La magnitud y significancia de las respuestas pueden consultarse en la tabla que detalla el testeo apareado de rangos con signos de Wilcoxon (Tabla 4).

Análisis de datos cualitativos

Al consultar a los docentes, mediante el reactivo de pregunta abierta, se obtienen resultados que van en consonancia con los presentados en el apartado de análisis cuantitativos. Se observa que los docentes de las tres universidades responden en un sentido similar en tanto un 75% de ellos o más, reconocen tener -en el momento de dar la respuesta- una actitud diferente de la que antes tenían (Figura 2).

Aquellos docentes que respondieron de manera negativa acerca de si habían experimentado un cambio en sus actitudes hacia las TIC tras la virtualización forzada de la enseñanza, en términos generales manifestaron que ya venían incorporando tecnologías en sus prácticas desde antes de la pandemia, e incluso algunos de ellos reconocieron tener competencias para el diseño de propuestas desde la opción pedagógica de educación a distancia o haber virtualizado parte de sus prácticas.

Tomando las respuestas afirmativas se construyeron tres corpus textuales -uno por cada universidad- y se procedió al análisis lexical observando que los términos (formas) mencionados con mayor frecuencia en los discursos de los docentes, resultan ser similares en los tres grupos analizados, prevaleciendo en sus discursos los términos: uso, tecnología, herramienta, clase, virtual enseñanza y pandemia.

Este primer análisis de los términos más frecuentes permite reconocer una tendencia similar en los discursos de los tres grupos de docentes, además de posibilitar inferir que las tres universidades hicieron un uso efectivo de herramientas tecnológicas, lo cual se encuentra estrechamente vinculado a la dimensión comportamental propuesta por Tejedor, García-Valcárcel y Sagrario Prada (2009); es decir a aquello que la persona hace con las TIC.

A continuación, se presenta el resultado del procedimiento del análisis de similitudes para cada uno de los grupos considerados, en donde comienzan a vislumbrarse las otras dos dimensiones analizadas por estos autores; esto es la dimensión afectiva, vinculada con el sentir y las valoraciones positivas o negativas y la dimensión cognitiva, relacionada a las creencias que se tiene de las TIC y el conocimiento que se posee de las mismas.

La Figura 3, emergente del análisis de respuestas de los docentes de la Universidad 1, deja ver un nodo central encabezado por la forma pandemia a partir del cual coocurren dos nodos cuyas formas centrales refieren a uso y utilizar y un cuarto nodo encabezado por la forma tecnología.

Al analizar los sentidos subyacentes en las respuestas dadas se advierte que la mayor parte manifestó usar las tecnologías antes de la pandemia; sin embargo, a partir de ella (y en parte por la obligación), los usos de las tecnologías y de nuevas herramientas se intensificaron, se incrementaron, aumentaron y fueron valorados. Para ilustrar el sentido de las respuestas se transcriben a continuación algunas voces de los docentes: “Ya valoraba y me interesaba por la mediación de las TIC en los procesos de enseñanza y aprendizaje en educación superior antes de la pandemia; a partir de la pandemia y de su uso indispensable para acompañar los procesos de enseñanza y aprendizaje las valoro aún más”; “Si bien desde la cátedra siempre hicimos uso de las tecnologías para el trabajo con los estudiantes, la pandemia profundizó, diversificó e intensificó los usos posibles”.

La Figura 4, emergente del análisis de las respuestas de los docentes de la Universidad 2, muestra dos nodos iniciales vinculados entre sí, originados en aquellas dos palabras más mencionadas: uso y pandemia. A partir de dichos nodos se originan dos grupos de coocurrencias. Mientras la forma uso parece coocurrir con mayor frecuencia con los términos tecnología y clase, la palabra pandemia se vincula mayoritariamente con herramienta, virtual y enseñanza.

El análisis de las respuestas permite advertir dos tendencias. Por un lado, aquellos docentes que reconocen que previo a la pandemia no tenían una actitud favorable a la tecnología y, por ende, no las incluían en sus propuestas de enseñanza (Ejemplo: “Antes de la pandemia no me interesaba incluir tecnología, con la pandemia fue necesario y me gustó aprender sobre las mismas para poder dar mis clases”). Por otro lado, quienes manifestaron que ya utilizaban tecnologías, pero de un modo complementario o tangencial y por ‘la obligación’ de incorporarlas para sostener el vínculo pedagógico pudieron conocer más sobre ellas, reconocen su valor para el aprendizaje y la enseñanza y avanzaron en pensar usos posibles para el diseño de propuestas híbridas. (Ejemplo: “Aunque ya usaba algunas tecnologías aprendí a verlas con mayor sentido pedagógico y maximizar su uso”).

Por su parte, la Figura 5, emergente de las respuestas de los docentes de la Universidad 3, muestra un nodo preponderante referido al término virtual el cual co-ocurre de manera directa con aula (aula virtual) del cual derivan vinculaciones con las palabras uso, tecnología y pandemia.

Al analizar los significados subyacentes a las respuestas de los docentes de la Universidad 3 se evidencia que todos ellos expresan en sus discursos una modificación respecto a la incorporación de tecnologías en el diseño de sus clases y al uso que comenzaron a realizar de las aulas virtuales, reconociéndose una actitud positiva en dicha inclusión. A continuación, se comparten algunas expresiones que ilustran esta idea: “Antes tenía total negación al uso de ciertas tecnologías como las aulas virtuales que ahora aplico y empleo, considerándolas grandes recursos”; “Incorporé las videoconferencias y numerosas aplicaciones y/o funciones dentro de las aulas virtuales que antes no utilizaba o incluso desconocía”.

En síntesis, en consonancia con los resultados de los análisis cuantitativos, los resultados del análisis cualitativo muestran que, mayoritariamente, los docentes de las tres instituciones reconocen haber cambiado sus actitudes hacia las TIC tras su uso ‘obligado’ durante la enseñanza en pandemia, reforzando mediante sus discursos y voces aquello que reportaron en respuesta al cuestionario.

4.1 Discusión

Los resultados del estudio muestran de manera contundente un cambio en las actitudes de los docentes encuestados hacia las tecnologías tras la irrupción de la pandemia y la consecuente virtualización de la enseñanza. La triangulación de datos permite advertir que, tanto desde una como de otra perspectiva, dicho cambio se hace evidente, de manera similar, en los tres grupos de docentes participantes del estudio.

Los hallazgos de la presente investigación están en la línea de los reportados en otros estudios sobre el tema, realizados con otros grupos de docentes en contextos institucionales y geográficos diferentes (Chávez Torres, 2022; Chiecher, 2022; Chiecher et al., 2022; Gómez-García et al., 2022; Villén Sánchez, 2020).

Los resultados comentados, representan indicios acerca de una posible generalización en la mejora de las actitudes docentes hacia las tecnologías tras su uso obligado durante la pandemia. De hecho, si anteriormente se evidenciaba cierta resistencia al cambio en un importante colectivo de docentes (Álvarez-Núñez et al., 2021; Chávez Torres, 2022; Corica, 2019), tal resistencia debió ser vencida por la necesidad imperiosa de seguir enseñando a pesar de la imposibilidad del encuentro físico en un aula.

Aun cuando el uso de las TIC en educación se encontraba en una curva ascendente antes de la pandemia, no eran todavía masivamente usadas por los docentes (Chávez Torres, 2022) o bien, los usos que se hacían de ellas, en muchas ocasiones no sacaban el máximo provecho de su potencial. A pesar de que múltiples estudios habían ya comprobado los efectos positivos de las TIC en los procesos cognitivos y motivacionales de los estudiantes, muchos docentes no se predisponían todavía al cambio. La transformación en las prácticas de enseñanza ha sido frecuentemente resistida y más aún en el caso de la educación en línea, frente a la cual, la oposición ha sido abierta y explícita (Córica, 2019). Entre las razones de la resistencia se encuentran el miedo a no saber usar las herramientas tecnológicas, el desconocimiento, la falta de recursos e infraestructura en las instituciones, la prevalencia de metodologías de enseñanza basadas en la transmisión del conocimiento, la no necesidad de implementar dichas herramientas y el estado de confort (Chávez Torres, 2022).

Sin embargo, la pandemia de COVID-19 tuvo, para muchos docentes, el sentido de oportunidad (Morales, 2020); de apelar a la flexibilidad, de disponerse al cambio, planear clases virtuales, elaborar guías de lectura, nuevos materiales, audios y videos de producción propia, como estrategias para acompañar al estudiante en sus aprendizajes con apoyo de la mediación tecnológica. Sin dudas, una oportunidad que impactó en sus actitudes hacia las tecnologías.

5. Conclusiones

En términos de las dimensiones involucradas en el constructo relativo a las actitudes, podría pensarse que la necesidad imperiosa de usar las TIC -por ser éste el único modo de atender a la enseñanza- condujo a un aumento en el conocimiento y dominio de las mismas (dimensión cognitiva) y, en consecuencia, a un uso aumentado (dimensión comportamental) y a una valoración positiva (dimensión afectiva) puesto que representaron el único medio para garantizar la continuidad educativa. Las percepciones del profesorado acerca de la enseñanza virtual destacan sus bondades y aspectos positivos en tanto posibilitadora de la continuidad pedagógica, promotora de autorregulación en el estudiantado y favorecedora de una mejor gestión del tiempo (Chiecher, 2022), lo cual resulta concordante con resultado de investigaciones previas en donde se observó que a mayor percepción de utilidad de uso y de facilidad de uso percibida sobre una cierta innovación tecnológica, mayor es la disposición y actitud de la persona hacia la misma (Parra Meroño y Carmona Martínez, 2011).

¿Cómo capitalizar los aprendizajes logrados? ¿Cómo sacar provecho de estas actitudes más positivas que parece mostrar hoy el colectivo docente hacia la inclusión de tecnologías en educación? ¿De qué modo potenciar esta apertura al cambio? Sin dudas, tanto el ejercicio de la docencia como la formación del profesorado afrontan, nuevos retos, renovados desafíos y redobladas apuestas. Hemos subido algunos peldaños, en el sentido que los docentes encuestados reconocen haber logrado nuevos aprendizajes, además de manifestar interés por aprender y gusto por hacerlo (dimensión cognitiva); por otra parte pudieron apreciarse prácticas que evidenciaron inclusión de las TIC en educación, una intensificación, incremento, diversificación, profundización de sus usos (dimensión comportamental) así como un reconocimiento de su potencial en la tarea docente, que los llevó a mencionarlas como necesarias y, en algunos casos, hasta indispensables (dimensión afectiva). Podría señalarse que hubo cierto corrimiento desde la negación, el desconocimiento y no uso hacia la apertura, el involucramiento en el aprendizaje y el uso efectivo con diferentes niveles de complejidad; dependiendo se las actitudes y conocimientos previos de cada docente. Será necesario entonces potenciar y sostener este cambio. Una manera de hacerlo se vincula de manera estrecha con la formación del profesorado, donde resulta necesaria una formación específica para el uso didáctico de los recursos digitales (Álvarez-Núñez, López-Gómez, Parada-Gañete y Gonçalvez, 2021) y para el desarrollo de la competencia digital docente (UNESCO, 2019) en el cual como sugieren Artavia Díaz y Castro Granados (2022) se atienda a un delicado equilibrio entre funciones docentes y tecnológicas que le permita al educador aproximarse al perfil de un profesional empoderado en su tarea docente y catalizador de aprendizajes para sus estudiantes.

Referencias bibliográficas

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