El acompañamiento pedagógico en el quehacer educativo es una estrategia de formación continua que tiene como propósito la mejora de los procesos pedagógicos en el desempeño docente y los aprendizajes de los estudiantes.

Instituto Superior de Formación Docente, Salomé Ureña, ISFODOSU, (2018) define el acompañamiento como “una estrategia formativa basada en el diálogo y la reflexión sobre la práctica que se produce, en un contexto de intercambio horizontal entre acompañantes y acompañados” (p.17).

El Ministerio de Educación de la República Dominicana (MINERD, 2014) como se citó en Taveras-Sánchez, (2023) evaluó el efecto del acompañamiento docente realizado por los coordinadores en la práctica pedagógica, el rendimiento estudiantil y la formación de los docentes. “Los resultados cuantitativos indican que hay una percepción positiva con respecto a los coordinadores, pero el efecto del acompañamiento en las mejoras de la enseñanza no ha sido significativo”. (p. 61). Sin embargo, no hemos tenido avances, así se consigna en (Dirección de Evaluación de la Calidad de la Educación, 2017) e internacionales, como la prueba PISA (Schleicher, 2019), tal como se citó en (Taveras-Sánchez, 2023, pp. 61-62).

Ante la situación se plantean las siguientes preguntas: ¿Cómo se realiza el proceso de acompañamiento en los centros educativos de Santiago, República Dominicana? ¿Cuáles estrategias, técnicas y recursos utilizan los coordinadores para el acompañamiento a los docentes de los centros educativos? ¿Cuáles cambios se han generado en la práctica docente producto del acompañamiento? y ¿Cuál es el nivel de satisfacción con relación al acompañamiento que poseen los docentes?

El estudio tuvo como objetivo general analizar las experiencias del acompañamiento pedagógico en los centros educativos Onésimo Jiménez y Politécnico Nuestra Señora de las Mercedes, año escolar 2022-2023 y como específicos: determinar el tipo de acompañamiento que se realiza a los docentes en los centros educativos; identificar los cambios que se generan en la práctica docente producto del acompañamiento; clasificar las técnicas y recursos utilizados en el acompañamiento pedagógico de los docentes; identificar las estrategias de acompañamiento en las prácticas pedagógicas de los docentes y determinar el nivel de satisfacción de los docentes en el acompañamiento.

2. Revisión de la literatura

El acompañamiento pedagógico como estrategia formativa se fundamenta en el diálogo reflexivo entre el acompañante (gestor) y el acompañado (docente) de las acciones pedagógicas que se realizan en el centro educativo durante las intervenciones pedagógicas. En este sentido, El Protocolo de Acompañamiento Pedagógico del Ministerio de Educación de Perú, MINEDU, (2014) señala que: “El acompañamiento pedagógico es una estrategia de formación continua para el docente en servicio, centrada en la escuela y se implementa a través de diversas formas de intervención” (p. 6).

Para Izarra (2019) como se citó en (Aravena Kenigs, 2020) el acompañamiento pedagógico consiste en brindar al profesorado un apoyo planificado, sistemático, contextualizado y acorde a sus necesidades formativas (p. 21). Se trata de un proceso de interacción que se debe desarrollar en un clima de empatía, confianza, respeto y colaboración.

Vezub & Alliaud, (2012) le da mucha importancia al acompañamiento desde el docente que da sus primeros pasos en su trabajo de aula y trata de analizar los fundamentos, las características, ventajas y limitaciones que enfrenta el acompañamiento pedagógico.

En este orden, la metodología del acompañamiento orientada por los lineamientos pedagógicos en las instituciones públicas se aplica mediante las modalidades: preparatoria/aclimatación, observación de clases del docente, registro de las informaciones, retroalimentación de los hechos observados, y acuerdos y acciones, cada una de ellas acompañada de un instrumento que permite el registro de información.

Dentro de las estrategias de acompañamiento están la observación, observación participante, observación no participante, dupla docente, modelamiento grupal por áreas del saber. El acompañamiento, puede convertirse en una herramienta de mejora, pero,

Vásquez-Sandoval y Quispe-Guevara, (2015) en su estudio Experiencias en el fortalecimiento del acompañamiento pedagógico entre docentes para la mejora de la calidad educativa concluyen que,

El acompañamiento pedagógico está llamado a generar cambios positivos tanto en los docentes como en los estudiantes que aprenden con ellos. En este sentido Fullan como se citó en Calvo, (2018) expresa que, “…los cambios sistemáticos y culturales en los centros como lugares de trabajo y en la enseñanza como una profesión están íntimamente relacionados y esta relación representa un poderoso camino para la reforma educativa” (p. 8). Los autores Mellado Hernández, Villagra Bravo, Aravena Kenigs, (2023) son más específicos en expresar los cambios que produce el acompañamiento cuando dicen,

El acompañamiento pedagógico afianza la construcción de nuevas prácticas después de todo un proceso de indagación y reflexión, las cuales muestran apropiación de las fortalezas profesionales y las oportunidades de mejora (Cantillo y Calabria, 2018, p. 3).

Salazar y Marqués, (2012) expresan que, “los profesores, logran interactuar de mejor manera con sus estudiantes, incursionando en nuevas formas de enseñar, mejorando sistemáticamente sus relaciones interpersonales” (pp. 11-12).

La motivación y satisfacción del docente en su ambiente laboral está relacionado con el reconocimiento y la valoración de sus directivos lo que ayudará a la mejora de sus prácticas pedagógicas. En este sentido, Bravo-Carrasco et al., (2017) expresan que,

Cuando el docente en vez de sentirse acompañado, querido, colaborado y apreciado, se siente fiscalizado por el directivo acompañante, llega a sentir el efecto Panóptico. Este fenómeno, Bentham citado por Pérez-Campuzano, (2023) lo define como un mecanismo aplicable al control del comportamiento de los presos en las prisiones. El panóptico en sí es una forma de estructura arquitectónica diseñada para cárceles y prisiones (P.9).

3. Métodos:

La investigación responde al enfoque cuantitativo porque los resultados encontrados son cuantificables, de tipo descriptivo - correlacional porque establece similitudes y diferencias de los resultados que describen las opiniones de los docentes encuestados en los centros educativos estudiados respecto al acompañamiento pedagógico.

3.1. Población y Muestra

La población de esta investigación fue una estratificación del cuerpo docente del Nivel Secundario de los liceos Onésimo Jiménez y Politécnico Nuestra Señora de las Mercedes, año escolar 2022 - 2023 del Distrito 05 de la Regional 08 de Santiago de los Caballeros, República Dominicana. La muestra se eligió por conveniencia atendiendo a la cantidad de docentes disponibles de los centros educativos involucrados. Del centro Onésimo Jiménez se eligió 21 docentes y del centro Nuestra Señora de las Mercedes se escogió 18 docentes, todos en ejercicio.

Figura 1:
Cantidad de docentes por centro educativo estudiado.

La técnica fue la encuesta y el instrumento, el cuestionario, organizado por variables, con una sección de datos generales y 22 preguntas, 21 cerradas y 1 abierta, fue llenado de manera física; para el análisis de los datos se utilizó el programa estadístico Excel y los resultados se presentaron en tablas y gráficos y luego se interpretaron y analizaron.

4. Resultados

Según los datos arrojados por el estudio en los dos centros educativos estudiados, la mayoría de los docentes encuestados considera que el tipo de acompañamiento que se realiza está establecido por la política de la institución y es formal, pues así lo deja saber el 95.2% de los profesores del Liceo Onésimo Jiménez (centro 1) y el 100% de los profesores del Liceo Nuestra Señora de las Mercedes (centro 2). En el primer caso, el resto de docentes considera que es otro actor o actores que decide el acompañamiento. En el segundo caso, algunos docentes establecen que además de ser producto de una política institucional el acompañamiento es orientado por “El director”. Ver tabla #1.

Sobre quien decide el acompañamiento, la mayoría de los docentes coinciden que este está decidido por las coordinadoras pedagógicas; para el liceo Onésimo Jiménez, el 61.9% dice que el coordinador pedagógico, y para el Liceo Nuestras Señora de las Mercedes el 88.9% dice que lo hace el coordinador pedagógico. En el primer caso, además, dicen que el equipo de gestión, el distrito o el técnico de este es quien decide. En el segundo caso, además, dicen que es el equipo de gestión y el director.

El 100% de los docentes encuestados en el Liceo Nuestra Señora de las Mercedes considera que el acompañamiento que se le realiza es formativo, mientras que en el Liceo Onésimo Jiménez solo el 32.0% tiene la misma consideración. En el centro 2, además de formativo, los docentes dicen que el acompañamiento es de simple supervisión, de simple cumplimiento y de cumplimiento con las normas institucionales. En el caso del Onésimo Jiménez, en contraposición a la primera respuesta, los docentes consideraron que el acompañamiento es de supervisión.

Con relación a los cambios que genera el acompañamiento en los Liceos Onésimo Jiménez (centro 1) y Nuestra Señora de las Mercedes (centro 2) se tiene que, según los docentes encuestados son mayormente “los momentos de la clase” (52.4% y 50.0%) y “los componentes pedagógicos” (42.8% y 50.0%), respectivamente. En el primer caso se inclinaron más por “los momentos de la clase” y en el segundo caso se inclinaron por la mejora de “los componentes pedagógicos” (Estrategias, recursos, planificación y evaluación). Los docentes del Onésimo Jiménez dispersaron sus respuestas, pues además de los momentos de la clase y los componentes pedagógicos seleccionaron otras opciones. Los docentes del Liceo Nuestra Señora de las Mercedes no dispersaron sus respuestas, solo escogieron dos opciones más además de los momentos de la clase y los componentes pedagógicos. Ver tabla # 2.

En los dos centros coinciden en que han fortalecido la Autoevaluación (47.8% y 50.0%, respectivamente), en el centro 1 (Liceo Onésimo Jiménez) la toma de decisiones para mejorar la gestión áulica (33.3%), la receptividad para las observaciones y mejora de las relaciones interpersonales (19.0% c/u), en el centro 2 (Liceo Nuestra Señora de las Mercedes) dieron respuestas centradas en dos opciones: La autoevaluación de la gestión docente y la toma de decisiones para mejorar la gestión áulica (50.0%, respectivamente).

Con respecto al objetivo del acompañamiento en el aula, las respuestas fueron mayormente a favor de “Mejorar la práctica pedagógica” (57.1% y 83.3%, respectivamente). En el Onésimo Jiménez las opiniones fueron muy dispersas. En el Liceo Nuestra Señora de las Mercedes las opiniones estuvieron más centradas en algunos aspectos, además de Mejorar la práctica pedagógica, ejemplo, Asegurar el aprendizaje de los estudiantes (38.9%).

Los aportes del acompañamiento se reflejan en los aprendizajes de los estudiantes de los liceos Onésimo Jiménez y Nuestra Señora de las Mercedes de manera distinta; en el primer caso las opiniones fueron variadas y en el segundo caso las respuestas fueron centradas en tres aspectos. En el Onésimo Jiménez los aportes se reflejan en: “Participación e integración en las actividades” (38.1%), “Trabajo autónomo” (28.5%), “Calidad de los trabajos” (19.0%), “Rendimiento académico” (14.3%) y otras alternativas (19.0%). En el Liceo Nuestra Señora de las Mercedes seleccionaron: “Calidad de los trabajos” (55.6%), “Participación e integración en las actividades” (50.0%), “Rendimiento académico” (50.0%) y “Trabajo autónomo” (16.7%).

Los docentes de los dos centros coinciden en que las técnicas que más se usan son la observación de clases y revisión de planificación y los recursos son la rúbrica o lista de cotejo y ficha de observación. Los docentes del Liceo Onésimo Jiménez (centro 1) dan sus opiniones muy divididas. Los profesores del Liceo Nuestra Señora de las Mercedes (centro 2) centran bien sus respuestas: “Observación de clases” (100.0%). Ver tabla # 3.

En cuanto a los recursos más utilizados en el acompañamiento, los profesores del Liceo Onésimo Jiménez dispersan sus respuestas: “Fichas de Observación” (80.9%), “Rúbrica o lista de cotejo” (71.4%), “Registro de Observación” (52.4%) y “Videos de clases” (14.3%). Los docentes del Liceo Nuestra Señora de las Mercedes centran sus respuestas en “Rúbrica o lista de cotejo” (94.4%), luego complementan con otras opciones (11.1%).

En cuanto a las estrategias más utilizadas durante los acompañamientos pedagógicos a los docentes de los liceos Onésimo Jiménez (centro 1) y Nuestra Señora de las Mercedes (centro 2), prevalecen las estrategias de “Observación en el aula” y “Observación participante” y las “Reuniones individuales” en la retroalimentación. En el centro 1 las estrategias más utilizadas, es mayormente “Observación en el aula”, y en el centro 2 las estrategias que reinan también es “Observación en el aula” (94.4%). En ambos centros educativos la estrategia más utilizada es la “observación en el aula”. Ver tabla #4.

En las estrategias más utilizadas durante la retroalimentación de los acompañamientos pedagógicos hechos a los docentes de los liceos Onésimo Jiménez y Nuestra Señora de las Mercedes, predominan las reuniones individuales y la indagación dialógica. En el primer caso sobresalen: “Reuniones individuales” (61.9%), “Indagación dialógica” (38.1%), “Reuniones grupales” y “Comunidad de aprendizaje” (23.8% c/u). En el segundo caso las estrategias que sobresalen son: Reuniones individuales (94.4%), “Reuniones grupales” e “Indagación dialógica” (27.8% c/u) y “Comunidad de aprendizaje” (5.6%).

En el nivel de satisfacción sobre el acompañamiento, los profesores coincidieron en que el acompañamiento es importante para la mejora de la práctica pedagógica, se realiza en libertad, no afecta su estado emocional, pueden hacer y diferir observaciones, reflexiones, y cuentan con un plan de acompañamiento sistematizado. Están en desacuerdo sobre si es para fiscalizar o no. El 42.9% de los docentes del Liceo Onésimo Jiménez (centro 1) considera importante el acompañamiento, el resto divide sus opiniones en diversas alternativas. En el Liceo Nuestra Señora de las Mercedes (centro 2) la mayoría (88.9%) considera que el acompañamiento que se realiza es importante.

Con respecto a cómo se siente el docente durante el desarrollo del acompañamiento que se le realiza, la mayoría, en ambos centros, se siente en libertad, es decir, no siente presión. La mayoría de docentes está totalmente de acuerdo en que se sienten emocionalmente seguros después de acompañados, sin embargo, en el centro 1 hay un 14.3% que respondió entre indeciso y totalmente en desacuerdo, es decir, que sienten algún tipo de presión. En el centro 2 el 100.0% se siente bien luego del acompañamiento.

Los docentes del centro educativo Onésimo Jiménez en minoría (42.9%) considera que el objetivo del acompañamiento es mejorar su práctica en el aula, el resto, más del 50% dice opiniones entre indeciso y totalmente en desacuerdo. En el centro educativo Liceo Nuestra Señora de las Mercedes el 100.0% afirma que el acompañamiento que se les realiza tiene el objetivo de mejorar su práctica de gestión en el aula.

La mayoría de docentes del centro 1 considera que el acompañamiento que se les realiza es para fiscalizarlos, las observaciones no son objetivas, no le aportan ideas nuevas y no le aporta mejoras. En el caso del centro 2, la mayoría ve que su acompañamiento no es para fiscalizarles, las observaciones son objetivas.

Al valorar el acompañamiento con una escala del 1 al 10, donde 1 es el menor valor y el 10 el mayor, los resultados arrojaron que, en el centro 1 los docentes valoraron sus acompañamientos con todos los valores posibles, predominando desde 7 hasta el 1 y teniendo el 8 y 9 solo 4 opiniones cada uno, en resumen, muy mala valoración. Por el contrario, en el centro 2 los docentes en un 83.3% valoraron su acompañamiento con un 10, el 11.2% valoró entre 8 y 9 y solo un docente dio un 6. Ver tabla #5.

4.1. Discusión de los resultados

Los docentes de los centros educativos Onésimo Jiménez y Politécnico Nuestra Señora de las Mercedes reciben acompañamiento pedagógico por parte de los directivos encargados de esa función, verificando que en cada uno de estos centros dicho acompañamiento tiene matices distintos; la mayoría de los docentes de ambos centros coinciden en que los acompañamientos pedagógicos están normados por una política del MINERD, que en términos generales es igual para todos los centros educativos de la educación secundaria. En las respuestas a esta primera pregunta se advierte que los docentes del centro 1 tienen concepciones distintas sobre el tipo de acompañamiento que su institución promueve y aplica; en el centro 2 todos los docentes están claros y seguros de que dicho acompañamiento es de tipo institucional.

Se evidencia que en el centro 2 se ha trabajado para hacer conscientes a los docentes de las ventajas que proporciona el acompañamiento cuando todos los actores apuntan hacia un mismo objetivo. Lo anterior refleja una diferencia entre los docentes de los dos centros educativos en cuanto a su empoderamiento con el sistema de acompañamiento que realizan, pues cada docente debe estar informado y consciente del tipo de acompañamiento que recibe, y lo debe ver como un proceso formal y formativo, tal como lo concibe Calvo (2018) cuando expresa que, “es necesario percibir el acompañamiento como una herramienta para mejorar la acción educativa, promoviendo el desarrollo personal a través de un trato horizontal.” (17).

En cuanto a los cambios que debe generar el proceso de acompañamiento en las aulas, de entrada, se sabe que todo acompañamiento bien concebido, diseñado, planificado y consensuado, en la ejecución, al final debe proporcionar cambios en favor de la labor educativa en general, y en particular en la gestión del aula, lo cual ayudará a los alumnos en su formación. La fortaleza del acompañamiento se manifiesta tanto en los aspectos didácticos como en la gestión en general del docente, concretamente en los momentos de la clase, los componentes pedagógicos, la gestión misma, el clima o ambiente del aula, la autoevaluación, entre otros. Esta concepción se observa en el centro 2, pero en el centro 1 se nota una concepción enigmática pues los docentes ven pocos o ningún cambio, notándose indiferencia por el acompañamiento.

La percepción de los docentes con relación a los cambios que genera el acompañamiento pedagógico que se les realiza saca a flote dos maneras distintas de ver esos cambios o mejor dicho dos visiones de las consecuencias que genera el acompañamiento a los profesores en las aulas, específicamente en el componente pedagógico; aquí se observan respuestas ambiguas en los docentes. En el centro 1 los docentes dieron respuestas muy variadas, siendo el componente de mayor frecuencia “los momentos de las clases”; los del centro 2, en cambio, indicaron sus respuestas, al indicador “componentes de la clase”, que son las partes esenciales en la gestión del profesor, escogiendo solo tres opciones extras (la gestión, el clima y los momentos de la clase).

En la percepción del acompañamiento pedagógico por los docentes objeto de estudio, se nota una diferencia significativa, ya que las respuestas de los docentes en el centro 1 fue variada, apareciendo hasta la respuesta “nada”, significando esto cierto desprecio e indiferencia por el acompañamiento, y en el centro 2 concentraron sus respuestas en que el objetivo del acompañamiento es la mejora de su práctica pedagógica, lo que se manifiesta en la forma que hablan de sus procesos de aprendizaje que proporciona el acompañamiento pedagógico.

Los cambios del acompañamiento pedagógico, según las respuestas dadas por los encuestados, se reflejan en los aprendizajes de los estudiantes de los centros objetos de estudio, igualmente se expresan de manera distinta; en el primer caso los docentes encuestados expresaron opiniones variadas, aunque todas las opciones eran válidas, (participación e integración en las actividades, trabajo autónomo, calidad de los trabajos, rendimiento académico, fortalecimiento de las competencias fundamentales y otras alternativas como “nada”. En el centro 2, las respuestas reflejaron una mayor frecuencia en los siguientes indicadores: calidad de los trabajos, participación e integración en las actividades, rendimiento académico y trabajo autónomo.

Cuando una institución asume una política y esta es socializada armoniosamente por los directivos, la misma es aceptada por los docentes, a tal punto que la defienden con criterios unificados, pero a la luz de la discusión anterior esto no ocurre del todo en el centro 1, puesto que sus percepciones de los diferentes tópicos del acompañamiento pedagógico son estratificadas, mientras que en el centro 2 ocurre todo lo contrario, los docentes coinciden (en mayoría) en los juicios y opiniones.

En resumen, todo acompañamiento pedagógico debe resultar en beneficio del docente y de sus alumnos. En este sentido, Mellado Hernández, Villagra Bravo, Aravena Kenigs, (2023) dicen que, “el desarrollo de un sistema de acompañamiento implica la construcción colectiva de un referente que explicita el protagonismo del estudiante por sobre el desempeño del profesor” (párr. 6). Esto no ocurre del todo en el centro 1 y sí ocurre mayormente en el centro 2.

Si el acompañamiento es institucionalizado, planificado, consensuado, ejecutado paso a paso, retroalimentado y comprometido, en el sentido de asumir las fortalezas y las mejoras con el fin de adecuar los procesos desde el punto de vista pedagógico, obligatoriamente tiene que producir los cambios esperados en los docentes, en los estudiantes, sus aprendizajes y en la imagen social del centro educativo. Definitivamente, esto lo tiene el centro 2 y probablemente lo está iniciando el centro 1.

Respecto a las técnicas y recursos utilizados en el acompañamiento pedagógico de los docentes se puede afirmar que, las más utilizadas en los centros son la observación en clase y la revisión de planificaciones. Son más integrales en el liceo Nuestra Señora de las Mercedes y muy disociadas en el Onésimo Jiménez. Los docentes del centro 1 dan sus opiniones bien divididas en observación de clases, revisión de planificación, diálogo reflexivo y entrevista al docente. Por el contrario, los profesores del centro 2 centran bien sus respuestas en observación de clases, diálogo reflexivo y revisión de planificación y entrevista al docente.

Lo anterior quiere decir que la observación de las clases es una valiosa estrategia metodológica que se usa para conocer todo lo que acontece en el aula desde una perspectiva real. En esa observación se evidencian los procesos comunicativos y de una manera especial las concepciones de enseñanza y de aprendizaje que tienen los docentes. En el Manual de Acompañamiento Proyecto USAID Leer, trabajado por una de sus especialistas se apunta que:

El objetivo de la indagación dialógica o diálogo reflexivo es llevar al docente a la reflexión y a la autoevaluación de su práctica pedagógica a través de preguntas que le ayuden a identificar: qué hace y cómo lo hace, por qué lo hace. Así como lo que no está haciendo y las razones. Con esta información se acuerda un plan de acción encaminado a mejorar su práctica pedagógica y que esto mejore los resultados en los aprendizajes de los y las estudiantes. (Cabrera, 2017, p. 9), lo cual está, obviamente, presente en el centro 2 y aparentemente no lo está en el centro 1.

Con relación a los recursos más utilizados en el acompañamiento, los profesores del Liceo Onésimo Jiménez dispersan sus respuestas en fichas de observación, rúbrica o lista de cotejo, registro de observación y videos de clases, lo que quiere decir que, no tienen criterios unificados sobre los recursos que utilizan los acompañantes durante el acompañamiento. En cambio, la mayoría de los docentes del Liceo Nuestra Señora de Respecto a los recursos más utilizados en el acompañamiento, los profesores del Liceo Onésimo Jiménez dispersan sus respuestas en fichas de observación, rúbrica o lista de cotejo, registro de observación y videos de clases, lo que quiere decir que, no tienen criterios unificados sobre los recursos que utilizan los acompañantes durante el acompañamiento. En cambio, la mayoría de los docentes del Liceo Nuestra Señora de las Mercedes centran sus respuestas en rúbrica o lista de cotejo, luego complementan con otras opciones, significando con sus respuestas que tienen consciencia de los instrumentos que el acompañante utiliza durante el proceso de acompañamiento.

Al hilo de lo dicho anteriormente, Cabrera (2017a) dice cuáles son los instrumentos que el acompañante debe llevar consigo cuando acompaña al docente. Expresa concretamente que el acompañante ingresa al aula “Llevando consigo los recursos necesarios para completar el proceso de observación: su bitácora, el formulario observación del/la docente, el formulario de diálogo reflexivo y el formulario de retroalimentación del/la docente” (p.8).

Como se puede observar, hay diferencias entre los docentes de los dos centros educativos respecto a los recursos del acompañamiento, pero también en el centro 1 no están claros sobre esos recursos utilizados y hay una deficiencia en informarles a los acompañados sobre estos recursos que se utilizan en todas las etapas del acompañamiento.

García (2012) en cuanto a las estrategias de acompañamiento pedagógico afirma que, “El proceso de acompañamiento para su desarrollo precisa de estrategias que faciliten la interacción y construcción permanente de conocimiento”, enlistando como tales las siguientes: visitas pedagógicas, monitoreo, sistematización de la práctica, talleres de seguimiento, diálogos críticos, reuniones de acompañamiento, entre otras (pp. 49-52). Los docentes de los liceos Onésimo Jiménez y Nuestra Señora de las Mercedes, afirman que en los acompañamientos las estrategias utilizadas son las de observación, las demás no las seleccionaron ni las mencionaron, lo que hace el proceso muy limitado en posibilidades de enriquecimiento en la construcción de conocimientos y desarrollo de habilidades para la mejora de la enseñanza y los aprendizajes en el aula.

Con las estrategias utilizadas durante la retroalimentación en los acompañamientos pedagógicos en los liceos estudiados, también su identificación y mención fueron limitadas, prevaleciendo las reuniones individuales y la indagación dialógica y faltando los monitoreos, talleres de seguimiento, mesa de discusiones, entre otras. Las reuniones individuales son importantes, pero deben complementarse con las estrategias que permitan identificar mejoras, dar seguimiento y asegurarse del cumplimiento de las tareas consensuadas y evaluar sus resultados.

Los docentes de los dos centros dieron mucha importancia a las reuniones individuales; coincidiendo con ellos, proyectos del MINERD (2013) y USAID (2017) citados por (Cabrera, 2017b) plantea que:

Sobre la satisfacción de los docentes con el acompañamiento que se realiza, la mayoría de los encuestados del Liceo Nuestra Señora de las Mercedes, dijeron sentir un nivel de satisfacción alto (“Totalmente de acuerdo” y “De acuerdo”), lo que permite inferir que es importante para la mejora de la práctica docente. La valoración de la labor docente, así como la propia organización del centro educativo se constituyen en factores que van a mejorar la autoestima y satisfacción del docente en relación a su trabajo en el aula. En este sentido, Palomares-Aguirre, (2000) señala que “La vida en las aulas tiene como referente la personalidad y la impronta que cada profesor le confiere. Las condiciones de trabajo, los recursos con los que se cuenta, los diferentes tipos de alumnos, la valoración que se haga de su labor y la propia organización del centro van a ser factores que condicionarán la satisfacción que los docentes tengan con su trabajo” (p.1).

En lo que respecta a la pregunta sobre el acompañamiento docente como un elemento de fiscalización en la práctica docente, hubo un contraste de respuestas, por un lado, se obtuvo un porcentaje de respuesta “Totalmente de Acuerdo” y “De acuerdo” en el centro 1, mientras que en el centro 2 un porcentaje alto respondió: “desacuerdo” y “totalmente en desacuerdo”. Con este resultado se puede afirmar que muchos de los docentes ven el acompañamiento pedagógico como una manera de fiscalizar su desempeño docente. Este contraste en las respuestas sugiere que el “efecto panóptico” del panóptico de Michel Foucault, persiste en los docentes del centro 1.

Los docentes del centro 1 podrían estar sintiendo el esquema Panóptico que fue llevado por Foucault a nivel de la sociedad, en donde existe, y por un mecanismo de supervivencia, las personas tienen la percepción de que de alguna manera nos están “controlando o vigilando”. En este sentido Pérez-Campuzano, (2023) en su investigación “Efectos de la supervisión escolar sobre la calidad educativa en primaria y secundaria”, dice que, “es posible que los docentes perciban el acompañamiento como un mecanismo de control, vigilancia y fiscalización, coincidiendo con la teoría del Panóptico” (p. 9).

Por otro lado, Perryman (2006), como se citó en Pérez-Campuzano, (2023), dice que, “el efecto panóptico lleva a los docentes a desempeñarse de la manera dictada por el discurso de la inspección, como si de un mandato se tratara, no por lo que deben hacer de acuerdo con un criterio de eficiencia” (p. 9). Lo anterior, según Altrichter y Kemethoter (2015), citado por Pérez-Campuzano, (2023), el personal evita tomar decisiones por sí mismo, algo contrario a los propósitos de impulsar la autonomía didáctica y la innovación de las escuelas. El efecto Panóptico hace que los cambios se realicen con miras a complacer al personal de supervisión y no a mejorar los procesos educativos (p. 9).

Otro elemento que refleja la satisfacción o no de los docentes con el acompañamiento que se realiza es, cómo sienten su libertad durante el desarrollo y cuál es el estado emocional después del acompañamiento, resultando que la mayoría en los dos centros se siente en libertad y se conciben bien emocionalmente hablando. En el centro 1 las opiniones reflejan que no hay una correspondencia entre la fiscalización y la no objetividad del acompañamiento y al mismo tiempo sentirse en libertad y en distensión durante el desarrollo y después del acompañamiento, se interpreta que los docentes ven el acompañamiento sin importancia y sin consecuencia y por eso se sienten tan relajados luego de ser fiscalizados y tratados con poca objetividad como ellos dicen. En el centro 2 sí hay una correspondencia entre el acompañamiento y el estado emocional, pues, los docentes se identifican con su sistema de acompañamiento, lo ven como procesos relevantes que les aportan beneficios para su gestión de aula, por lo tanto, es normal que se sientan en libertad y tranquilos posterior al acompañamiento.

Visto el análisis anterior, se resume que los docentes del centro 2 se sienten muy satisfechos con el tipo y forma de acompañamiento que se realiza en su centro educativo, y en cambio, en el centro 1 al parecer sienten el efecto Panóptico cuando se le realiza acompañamiento, puesto que dan a entender que se les fiscaliza para buscarles fallas.

5. Conclusiones

La percepción de los docentes sobre el tipo de acompañamiento pedagógico que se le realiza refleja que este es decidido por política institucional del Ministerio de Educación de la República Dominicana [MINERD], en el Liceo Nuestra Señora de las Mercedes están muy informados, conscientes y empoderados de su acompañamiento y sus funciones, pero las respuestas de los profesores del Liceo Onésimo Jiménez reflejan que no están empoderados del proceso y lo ven como una fiscalización.

La finalidad del acompañamiento para los docentes del centro 1 es de supervisión, de simple cumplimiento y le dan poca importancia, mientras que en el centro 2 todos los profesores consideran que es de formación, de crecimiento personal y profesional y de ayuda para el rendimiento de los alumnos.

Los cambios que genera el acompañamiento pedagógico en los centros estudiados se conciben distintos; en el centro 1 (Liceo Onésimo Jiménez) las fortalezas o cambios que ven los docentes son muy fraccionadas, en cambio en el centro 2 (Liceo Nuestra Señora de las Mercedes) las ven muy centradas en el aspecto de la mejora de su práctica docente y los beneficios que aporta a los aprendizajes de los alumnos.

En el centro educativo 1 los docentes al dar indistintamente una variedad de respuestas muestran no estar informados de los recursos que utiliza el acompañante; en el centro 2 los docentes se expresan centrados en tres técnicas de acompañamiento, mostrando que están informados y conscientes de lo recursos o instrumentos que utilizan los acompañantes.

Durante el acompañamiento prevalecen las estrategias de observación en el aula y las reuniones individuales en la retroalimentación; quedando ausentes otras estrategias como el diálogo crítico, la mesa de diálogo, el monitoreo, entre otras, lo cual reduce las posibilidades de crecimiento en la gestión del aula y los aprendizajes en particular.

El nivel de satisfacción de los docentes es distinto en los centros educativos. En el centro 1 los docentes tienen opiniones diferentes, aunque la mayoría entiende que el acompañamiento es para fiscalizar sus labores y no les satisface; en el centro 2 los docentes se sienten satisfechos con la forma en que se realizan los acompañamientos, sobre todo la retroalimentación; lo perciben como una cultura de trabajo.

El centro 1 realiza un acompañamiento pedagógico con pocas orientaciones a los docentes, lo que eleva el nivel de insatisfacción de estos con el proceso y los acompañantes, pero sin mostrar emociones y evidenciando paz y no sentir estrés después de cada acompañamiento. El centro 2 realiza un acompañamiento informado, consensuado, con muchas orientaciones, haciendo que los docentes se sientan en paz luego de cada acompañamiento en el aula.

Agradecimientos

Agradecimientos eternos a los docentes de los Liceos Politécnico Nuestra Señora de las Mercedes y Onésimo Jiménez por su desinteresada colaboración y a sus equipos de dirección encabezados respectivamente por el profesor Robert Polanco y la profesora Milagros Tejada, por haber facilitado todo el proceso de indagación con sus docentes.

Referencias bibliográficas

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